Методика профільного трудового навчання

ЗМІСТ

1. Впровадження сучасних систем навчання у профільній технологічній підготовці учнів старших класів……………………………………………………………….	4
2. Урок як провідна форма організації профільного навчання……………………………………………………………..	21
3. Методи та засоби профільного технологічного навчання……………………………………………………………..	33
4. Застосування інноваційних технологій у профільному навчанні……………………………………………………………..	43
5. Проектна технологія у профільному навчанні старшокласників…………………………………………………….	57
6. Рекомендована література………………….……………………	74

Впровадження сучасних систем навчання у профільній технологічній підготовці учнів старших класів

Модернізація загальної середньої освіти в Україні вимагає впровадження нових систем навчання і виховання, інноваційних педагогічних технологій.

Так традиційно склалося, що в школах учень оволодіває певним обсягом знань, але не завжди вчиться мислити і працювати самостійно, до того ж найбільше працюють з слабкими школярами, недостатньо приділяючи часу талановитим і здібним учням.

Принципове значення для підвищення якості технологічної підготовки школярів має не лише процес засвоєння ними певного обсягу знань, але й уміння самостійно їх поповнювати, виробляти певний досвід самостійної теоретичної та практичної діяльності. Саме самостійна праця школярів формує у них навички творчого ставлення до праці, навички самоосвіти.

У навчально-виховній роботі школи має домінувати орієнтація на процес самопізнання, самоорганізації й самореалізації кожного учня. Усвідомлення ним суті та закономірностей самостійної пізнавальної діяльності, оволодіння високим рівнем ефективності її організації - один із шляхів вдосконалення процесу навчання і розвитку особистості. У процесі цілеспрямованої і систематичної самостійної діяльності у старшокласників формується досвід самостійно працювати, удосконалювати себе як особистість.

Сучасні системи навчання дозволяють не лише сформувати в учня певний обсяг знань, умінь та навичок, а й підготувати творчу, самостійну, компетентну особистість.

 До таких методик, які покликані забезпечити розкриття індивідуальних здібностей учнів в навчальній діяльності, можна віднести лекційно-практичну систему навчання. Охарактеризуємо її суть.

Лекційно-практична система навчання була вперше запропонована відомим українським вчителем-новатором  М. Гузиком стосовно до вивчення курсу хімії в загальноосвітній школі. В основу цієї системи автором було покладено ряд принципів. Так, на думку М. Гузика, фундаментальним принципом його системи є принцип вивчення матеріалу великими частинами.  Суть цього принципу полягає в тому, що вся програма ділиться на великі розділи. Ці розділи охоплюють декілька шкільних тем і розглядаються, в першу чергу, на спеціальних уроках, які він назвав уроками загального розбору теми.

Головна мета цих уроків - це вивчення основних понять, законів, теорій, що лежать в основі явищ, які вивчаються по даній темі. Цей принцип дає змогу охопити всю проблему в цілому, пізнати причинно-наслідкові зв’язки, що лежать в основі комплексу явищ. Найголовніше в даному випадку те, що учні бачать перед собою кінцеву мету своєї роботи і шлях досягнення даної мети.

Принцип введення матеріалу великими частинами дає змогу звільнити достатню кількість часу для поглибленого вивчення теми кожним учнем безпосередньо на уроці під керівництвом учителя. Для успішної реалізації принципу організовується вивчення матеріалу від загального до конкретного: від закону до явищ.  При  цьому використовуються результати дослідження Л. Занкова щодо провідної ролі теоретичних знань у засвоєнні матеріалу, а також вказівки Я.Коменського про основи полегшення навчання.

Другий важливий принцип лекційно-практичної системи - це принцип навчання на високому рівні складності. Під цим принципом розуміють таку організацію навчальної роботи кожного учня (незалежно від його здібностей), при якій забезпечується максимальне використання можливостей учня для оптимального його розвитку. Він реалізується перш за все на уроках, які автор назвав семінарськими (практичними) заняттями.

Принцип навчання на високому рівні складності забезпечується глибокою диференціацією завдань, які учні виконують на семінарському занятті. Виконання цих завдань передбачає різноманітний характер розумової діяльності учнів (репродукція, пошукова діяльність), вибір якої учні здійснюють самостійно.

Диференційований розподіл складності навчальних завдань для кожного учня дозволяє індивідуалізувати процес навчання, максимально використати урок, а головне - навчити всіх. Зміст полягає в тому, що учень самостійно вибирає і розбирає питання, які відповідають рівню його підготовки. Для цього складаються три варіанти завдань, які відрізняються одне від одного складністю і загальною методикою їх вирішення.

Диференційований підхід до навчання учнів успішно вирішується у поєднанні його з третім принципом - принципом вільного вибору учнями пропонованих вчителем варіантів завдань для роботи на даному уроці. Сутність цього принципу полягає в тому, що учень на уроці, залежно від своїх завдань, сам вирішує, над завданнями якого варіанту він буде працювати.

Щоб учень зміг вибрати варіант, йому на початку практичного заняття видаються надруковані на аркуші або проектуються, написані на прозорій плівці, на екран через кодоскоп всі три варіанти завдань (останній метод більш зручний). Учень після ознайомлення зі всіма варіантами, вибирає для виконання завдання того варіанту, який йому здається найбільш цікавим, а головне - доступним.

Принцип навчання на високому рівні складності взаємопов’язаний з четвертим принципом - принципом багаторазовості контролю за якістю і глибиною розумових операцій учнів. Первинний контроль здійснюється на уроці загального вивчення теми. Він здійснюється також з метою визначення того, який вид діяльності учня і допомоги вчителя забезпечують відповідний рівень засвоєння матеріалу. Вторинний контроль проводиться на практичних заняттях, на яких контролюється не тільки якість засвоєння матеріалу, але й рівень творчого розвитку учнів. Заключний контроль рівня розвитку учнів і якості знань здійснюється на уроках, які називають уроками тематичного заліку.

Принцип багаторазовості контролю має безперечні переваги перед вибірковим контролем. Він забезпечує систематичність роботи всіх учнів, що лежить в основі вироблення системи знань, без якої неможливий їх розвиток, дає можливість врахувати прогалини в знаннях.

Для досягнення високої якості знань використовується і п’ятий принцип - принцип домінування процесу пізнання над знаннями. Здійсненню цього принципу сприяють вже описані варіанти завдань практичних занять, а також спеціально розроблені інструкції до вивчення теми.

Розглянемо технологію проведення лекцій та семінарів у загальноосвітньому навчальному закладі в процесі технологічної підготовки учнів старших класів, на основі обґрунтованих принципів лекційно-практичної системи навчання.

Саме застосування лекційно-практичної системи у технологічній підготовці старшокласників сприяє формуванню у старшокласників умінь та навичок самостійної навчально-трудової діяльності. В умовах використання такої системи навчання можна навчити школярів діяти швидко та з мінімумом помилок, тобто сформувати у них досвід самостійної діяльності, а це одне з ключових завдань профільної підготовки.

Як відомо, інформаційний виклад навчального матеріалу, тобто передача інформації, проводиться у лекційно-практичній системі у процесі читання лекцій. На ній також вирішуються деякі спеціальні дидактичні завдання: 1) руйнація невірних стереотипів; 2) переконання, зацікавленість, спонукання учнів до самостійного пошуку та активної розумової діяльності; 3) допомога в здійсненні переходу думки від теоретичних знань до практичних.

Лекція - це початок самостійної роботи учня в цій системі. Саме на лекції в нього починає розвиватися індивідуальне мислення, формуватися ставлення до дисципліни, що вивчається. Для того, щоб активізувати пізнавальну діяльність учнів на лекції, треба, насамперед, зацікавити їх. При цьому важливим засобом підвищення зацікавленості до предмету, формування пізнавальних інтересів, навчальних мотивів, розширення кругозору, є використання різних пізнавальних моментів в ході лекції. Так, наприклад, під час вивчення курсу за вибором «Бджільництво» теми «Вступ», на початку лекції можна використати пізнавальну інформацію про історію розвитку бджільництва в різних народів.

В ході лекції, відмітивши зниження уваги учнів, появу втоми доречно застосувати елементи розповіді пізнавального характеру, наприклад: «Здавна бджола на Україні вважається священною комахою. Це створіння і справді не може не викликати в кого цікавість, в кого здивування, в кого, навіть, острах.

Спостерігаючи за життям бджолиної сім’ї людина знаходила в ньому багато повчального і для себе. Не дивно, що в народі стільки приказок про бджолину працьовитість, рішучість, з якою вони захищають своє житло від сторонніх посягань і, звичайно ж, про мед. Минали часи і бджола ставала більш зрозумілою, люди почали тримати їх у саморобних житлах, поближче до свого дому. У народі вважають, що саме Зосима і Саватій навчили людей правильно утримувати свою пасіку. При житті цих святих, у п’ятнадцятому столітті крилаті трудівниці почали «приручатись». Тому і не дивно, що на іконах вони зображені з різним пасічним знаряддям того часу: драбиною, вірьовкою, навіть, сокирою чи ножем.

Так, ікона «Зосима і Саватій Покровителі бджільництва» зображає святих старців, що знімають рій. Чи не здається вам, що вона є одночасно і невеликим посібником для пасічника?

В минулі часи при вході на пасіку обов’язково була ікона з зображенням Зосима  і Саватія, а пасічник, не помолившись, не починав свою працю. Поважне ставлення до бджіл важливо і сьогодні - на пасіці нічого робити не тільки людині з брудними руками чи в брудному одязі, а і з брудними помислами на душі.

Використання пізнавальних розповідей, в даному випадку, є ще й дуже важливим тому, що дана лекція є вступною, відкриває початок вивчення курсу і від того наскільки зуміє вчитель зацікавити, викликати бажання вчитися залежать, значною мірою, результати навчання, їх відношення до предмету.

Тобто, високий позитивний ефект дає те, як почата лекція. Якщо на початку розповісти якийсь захоплюючий факт, переповісти історичну бувальщину, несподіваний чи навіть парадоксальний факт, результат, висновок - інтерес до лекції з’явиться обов’язково.  Але довго лише цікавими фактами увагу слухачів утримати неможливо. А тому необхідно використовувати й інші прийоми, такі як значення матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності, його місце в світовій науці та інше.

Сучасні педагоги наголошують, що до лекції необхідно дуже серйозно ставитися та пропонують використовувати три види доказів та переконань: прямі - дуже рідко; від оберненого частіше; «від лукавого» - дуже часто та жартівливо. Для підвищення ефективності лекції необхідно прагнути до того, аби зробити учня співрозмовником, ставити запитання, цікавитися думкою, обмірковувати кожний варіант відповіді та відбирати найбільш вдалий. Так, наприклад, у процесі вивчення з даного модуля теми лекції «Мед» доречно буде використати елементи бесіди з наступним переліком питань:

-       Які види меду ви знаєте, в залежності від рослин, з яких він був зібраний?

-       Як по зовнішньому вигляду, консистенції, смаку можна визначити вид меду?

-       Як ви вважаєте, чи залежать властивості меду від рослин, з яких він був зібраний?

-       Яких правил необхідно дотримуватися при лікуванні медом?

-       Які страви з меду ви знаєте?

В залежності від завдань, які ставить перед собою вчитель, бесіду з учнями можна провести, по-перше, на початку лекції - для визначення опорних знань, рівня обізнаності учнів з даної проблеми. Це дасть змогу лектору, в першу чергу, визначити якого рівня складності навчальний матеріал можуть сприйняти та осмислити учні. По-друге, з метою встановлення розуміння учнями лекційного матеріалу під час викладу, дану бесіду можна провести в середині лекції. Це дозволить вчителю виявити важкий для розуміння учнями матеріал і ще раз зупинитися на його поясненні. По-третє, з метою визначення рівня первинного засвоєння навчального матеріалу бесіду можна провести на заключному етапі лекції.

Матеріал лекції стає зрозумілим і цікавим, при умові, що він взаємопов’язаний з усім курсом, який читається, та з певними навчальними дисциплінами, які уже вивчені, вивчаються в даний час або будуть вивчатися в майбутньому. А тому дуже важливо вчителю володіти матеріалом суміжних наук в тій мірі, в якій ці дисципліни взаємозв’язані. Так, для вчителя технологій, який здійснює профільну підготовку учнів старших класів, такими дисциплінами є креслення, фізика, алгебра, геометрія, народознавство тощо.

І нарешті, що дуже важливо, на зміст та виклад матеріалу лекції, в першу чергу, впливає рівень підготовленості аудиторії до сприйняття нового матеріалу. Саме від цього залежіть вибір рівня складності викладу нового матеріалу, вибір пізнавальної інформації, засобів унаочнення. Такими є загальноприйняті вимоги до лекції.

У педагогічній науці та практиці відомі лекції різних видів: монолог, діалог, диспут, «навмисних помилок», лекція-шоу, лекція-удвох, лекція-інцидент, «мозкова атака», проблемні лекції тощо, і кожна з них може бути практично використана для викладу нового матеріалу. Підбір тієї чи іншої із видів лекцій залежить від завдань, які вирішуються у процесі вивчення теми, розділу (запам’ятати абсолютні істини, відшукати істину, зробити відповідні висновки), від рівня підготовленості учнів та вчителя.

Проаналізуємо перераховані види лекцій із позиції можливості активізації самостійної розумової діяльності учнів на ній.

Найменший ступінь спонукання до розумової діяльності проявляється під час лекції-монологу, тому що основне завдання такої лекції - передача інформації з метою запам’ятовування її матеріалу. На сучасному етапі інформатизації з будь-якої теми надходить стільки літератури, що просто передавати певний обсяг знань немає ніякої необхідності. Треба тільки в такій великій кількості інформації допомогти учневі вірно добрати потрібний матеріал, а значить, необхідно залучити його до пошуку істини, яка викладається в лекції. Окрім всього, під час лекції-монологу, як свідчать спеціальні дослідження, лише 20 відсотків матеріалу засвоюється школярами.

Тому, з метою активізації навчально-пізнавальної та самостійної діяльності учнів, необхідно ширше залучати їх до співпраці під час лекції. Якщо школяр буде задіяний під час викладу теоретичного матеріалу, лекція-монолог вчителя механічно переростає в лекцію-діалог. На такій лекції, спираючись на знання, які уже аудиторія засвоїла, шляхом постановки запитань до слухачів, вчитель отримує відповіді. Таким чином, учень включається в активну діяльність, адже саме в діалозі розкриваються найбільш сприйнятливі істинні можливості активізації людського фактору. Таких нескладних запитань чи мікровправ на кожній лекції може бути досить багато, що, як правило, залежить від дисципліни, теми, підготовленості та рівня знань учнів і можливостей педагога.

Цей вид лекції частіше всього використовується на початковому етапі впровадження лекційно-практичної системи навчання, коли в учнів вже є певні знання, але вони незначні та недостатні. На такій лекції запитання формулюються так, щоб, відповідаючи на них, учень не лише напружував пам’ять, а й щоб у процесі роздумів самостійно знайшов шляхи доведення того, про що запитує вчитель. Так, наприклад, під час вивчення теми «Способи та технології внесення добрив» з курсу «Основи аграрного виробництва»,  доцільно використовувати лекцію-діалог, залучаючи учнів до співпраці і використання їх власного досвіду. Так, по ходу викладу навчального матеріалу доречно до аудиторії ставити наступні питання:

-       Обґрунтуйте необхідність внесення добрив у грунт.

-       Чим цінні органічні добрива для сільськогосподарських культур?

-       Що являє собою компост?

-       Як ви гадаєте, для чого компостну купу час від часу (приблизно один раз в тиждень) поливають водою?

-       Як ви вважаєте, що прийнято відносити до так званих «зелених добрив» і чи доречно їх використовувати?

-       Від чого залежить вид та кількість добрив, що вносяться у грунт?

-       Який спосіб внесення добрив найпоширеніший, на вашу думку, і чому?

-       Недостатнє чи надмірне внесення добрив може вплинути на якість врожаю і яким чином?

Якщо матеріал недостатньо знайомий школярам, то можна запропонувати вибрати правильний варіант відповіді із декількох. Це сприяє розвитку у них уміння вірно самостійно орієнтуватися в дещо ускладненій ситуації.

Активізують навчально-пізнавальну активність в учнів також лекції-дискусії та лекції-бесіди. Необхідно зазначити, що до такої лекції учні теж повинні готуватися. Неможливо обговорювати якусь проблему, питання не маючи достатньо знань, а отже не маючи змоги аргументовано відстоювати свою позицію. Тему лекції-дискусії чи лекції-бесіди учням необхідно оголошувати заздалегідь з орієнтовним переліком літературних джерел для самопідготовки. Тому вчитель повинен більш ретельно підготуватися до такого виду лекції, враховуючи значно вищий рівень обізнаності учнів.

Особливої уваги заслуговують лекції, що формують творчість й самостійність в навчально-пізнавальній діяльності учнів. В першу чергу це - лекції з елементами проблемності та проблемні лекції. Читання таких лекцій розпочинають, як правило, із введення в ту чи іншу тему лекції окремих проблемних ситуацій чи елементів ситуативності. Поступово переходити до читання курсу проблемних лекцій можна за умови наявності в учнів хоч незначного досвіду вирішення яких-небудь проблем. Оскільки проблемна лекція передбачає не просто засвоєння фактичної наукової інформації школярами, а пошук шляхів отримання її, то вона включає в себе елемент формування пізнавальної самостійності та творчих здібностей вихованців. Щоб підготувати проблемну лекцію, вчителеві потрібно володіти значною за обсягом інформацією, проблемами науки та способами вирішення проблем, що виникають. Такі лекції проводять, здебільшого, найдосвідченіші педагоги.

Так, наприклад, під час вивчення теми «Консервування овочів і плодів» на початку лекції перед учнями була поставлена наступна проблема: «Кожна господиня з настанням осені прагне заготовити на зиму плодово-овочеву продукцію. Та, на жаль, не завжди вибирає правильний спосіб для її довготривалого зберігання. Які способи консервування овочів та плодів сприяють не лише їх довготривалому зберіганню, а й збереженню максимальної кількості корисних мікроелементів, вітамінів?». На другому етапі цієї лекції учнів можна поставити перед наступною проблемою: «Яким чином вибір способу консервування впливає на подальше технологічне застосування овочів та плодів в кулінарії?».

Окремим видом проблемної лекції можна вважати «мозкову атаку». Така лекція будується на поступовому ускладненні пізнавальної діяльності шляхом збільшення ступеню самостійності учня, коли варіанти вирішення тієї чи іншої проблеми підказує не вчитель, а та частина вихованців, що добре підготувалися до неї. Саме вони й вишукують варіанти відповідей (рішень). Інша частина слухачів лекції - критично оцінює, аналізує та вибирає найбільш вдалий, в кожному конкретному випадку, варіант.

Так, під час читання лекції з сучасних проблем тієї чи іншої науки, наприклад тем «Походження, одомашнення та еволюція великої рогатої худоби», «Методи розведення великої рогатої худоби» можна запропонувати лекцію-консультацію. Узагальнення передового педагогічного досвіду дає змогу визначити основні умови проведення лекції такого виду. Перш за все, у процесі підготовки до такої лекції треба зібрати в учнів ті запитання, які їх цікавлять. Провести таку лекцію можна декількома способами:

-       перший - половину відведеного часу вчитель читає лекцію, а другу половину - витрачає для відповіді на запитання, які виникли у першій половині лекції;

-       другий - весь час лекції відводиться для відповіді на запитання у вигляді обміну думками між вчителем і учнями;

-       третій - половину лекції школярі повідомляють, хто що нового знає, а решта часу - це аналіз та відповіді на запитання слухачів;

-       четвертий - половину лекції читає вчитель, а в другій половині на запитання відповідають всі, хто хоч що-небудь знає про матеріал, який вивчається;

-       п’ятий - вся лекція - це запитання та відповіді, але відповідає 4-6 осіб, педагог тільки аналізує відповіді чи коментує їх;

-       шостий - до початку лекції кожний слухач дає письмову відповідь на поставлені запитання, а вчитель на лекції аналізує їх, коментуючи кожну відповідь.

Лекція з «навмисними» помилками потребує значної підготовчої роботи, які вчитель повинен наперед продумати. Це дасть змогу не лише визначити, наскільки учні уважні під час лекції, а й рівень осмислення отриманої ними інформації. Наприклад, під час викладу теми «Кривошипно-шатунний механізм» вчитель зосереджує увагу учнів на тому, що кривошипно-шатунний механізм багатоциліндрового двигуна складається з блока циліндрів і головки блока, поршнів з пальцями та кільцями, шатунів, колінчастого вала з маховиком і картера. Після чого, після невеликої паузи, наголошуючи на даному матеріалі, вчитель не вказує одну з частин механізму, або називає неіснуючу. Необхідно зазначити, що зловживати даним методичним прийомом не слід, так як учні втратять інтерес.

Лекція-удвох передбачає виклад матеріалу чи вивчення нового матеріалу двома вчителями одночасно. Але вони повинні добре знати один одного та ґрунтовно володіти матеріалом. На такій лекції педагоги почергово викладають матеріал чи то з окремих питань, чи то по частинах питання, доповнюючи матеріали, про які йде мова у лекції, уточнюючи та поглиблюючи окремі елементи матеріалу, який викладається. Це може бути проведення лекції вчителем технологій та фахівцем з певної сфери професійної діяльності (сільського господарства, дизайну тощо). Вчитель детально ознайомить учнів з теоретичною стороною проблеми, а фахівець - при необхідності доповнить та вкаже на труднощі, які виникають в професійній діяльності. Даний вид лекції доцільно обирати для вивчення складного матеріалу, де важливе місце посідає практичний досвід. Наприклад, теми «Організація та техніка відтворення стада», «Племінна робота в бджільництві» тощо.

Досить ефективним способом стимулювання самостійної пізнавальної діяльності учнів на лекції є також залучення їх самих до підготовки та читання окремих питань або фрагментів лекції. Такий тип розглядається як лекція-співпраця.

Читання такої лекції на заняттях з профільного навчання передбачає врахування наступних умов: наявність в учнів досвіду виступів перед аудиторією; здатність школярів підготувати серйозний виступ; психологічна готовність слухачів до такої праці; наявність логічного мислення та певного рівня знань.

Якщо задатися метою застосувати даний вид лекції якомога ширше, то можна створити умови, щоб значна частина учнів виступили на лекціях. Адже така лекція сприяє формуванню та розвитку в школярів: мови; вміння виступати перед аудиторією та викладати матеріал; здатність пояснювати та відстоювати власну точку зору; навичок самостійної роботи та самостійності.

Вчитель до читання нового матеріалу має попередньо добре підготувати учнів, а саме завчасно запропонувати тему та питання теми, довести детальний план викладу матеріалу, рекомендувати та підібрати (якщо літератури не було в бібліотечному фонді) найкращу літературу, що значно полегшить роботу учня. Саме таким чином побудований процес читання лекції: по-перше, зацікавлює слухачів лекції тим, що кожного разу перед ними виступатиме новий «лектор»; по-друге, зацікавленість та суперництво між учнями-лекторами якнайкраще виконати доручену справу, аби справити враження на своїх однокласників; по-третє, у школярів-лекторів формується в певній мірі досвід самостійної роботи.

Рівень осмислення та запам’ятовування навчального матеріалу учнями в ході лекції підвищує використання так званих конспект-схем (за В.Шаталовим), які дозволяють тезисно розмістити лише головне, те, на чому необхідно акцентувати увагу учнів, що є фундаментом для вивчення наступного навчального матеріалу

Враховуючи, що лекційно-практична система, крім проведення лекцій, передбачає також проведення лабораторних, практичних або семінарських занять, розглянемо детальніше методику їх проведення.

Семінарське заняття можна визначити як такий вид занять, на яких вчитель організовує обговорення попередньо визначених тем, працюючи з класом. Для його проведення необхідно учням опрацювати самостійно рекомендовані літературні джерела та власний конспект. Наприклад, такі заняття можуть проводитися після вивчення тем, з яких недоцільно проводити лабораторно-практичні роботи, наприклад, такі теми як «Анатомія бджоли», «Бджолина сім’я», «Органи чуття та нервова система бджіл», «Шкідники бджіл» тощо.

На семінарському занятті в учнів формується логічне мислення; розвивається його самостійність мислення; уміння критично оцінювати різні джерела знань; уміння відстоювати власну точку зору; систематизуються та поглиблюються знання; розвиваються навички самостійної роботи.

Методика їх проведення полягає в наступному: вчитель складає план семінарського заняття, ознайомлює з ним учнів або учні переписують план семінарського заняття із методичних розробок, які беруть в кабінеті; на основі плану учні готують доповіді чи тези на 5-15 хвилин та виступають з ними на занятті.

Постає закономірне питання: як же активізувати роботу та формувати досвід самостійної роботи старшокласників на семінарських заняттях?  Запитання до плану семінарського заняття варто формулювати так, щоб прямої відповіді не було ні в літературних джерелах, ні в конспекті. Це спонукатиме учнів до творчої пізнавальної діяльності, до аналізу власних знань, пошуку додаткової інформації з літературних джерел та власного конспекту і самостійного формулювання основних положень доповіді (відповіді) у вигляді власних висновків. Значну роль у формуванні активності учнів відіграють, крім традиційних семінарських занять у старших класах ще й семінари-дискусії. Для їх проведення група ділиться на дві підгрупи. При цьому, якщо представники однієї підгрупи готують відповіді на запитання плану семінарського заняття, то другої - доповнюють, часто аналізують і навіть оцінюють відповіді першої, тобто робота організована за такою схемою стилю взаємин: учень-учень-вчитель. При розгляді наступного питання плану семінарського заняття підгрупи міняються ролями. Такий семінар ще можна назвати семінаром-змаганням. Якщо ж на семінар-змагання винесено питання, відповіді на які недостатньо висвітлені в літературі, тобто в цьому питанні недостатньо наявних знань і істина може бути виявлена саме на цьому конкретному занятті, то це вже буде семінар-інцидент. До цієї групи можна віднести семінар-діалог, -бесіда, -диспут. Якщо при організації вище перерахованих видів семінарських занять, запитання поставити максимально короткі (маленькі), але з багатьма варіантами відповідей, то таке заняття одержить назву семінару-вікторини.

Всі перераховані діалого-дискусійні семінари передбачають виділення із підгрупи доповідачів, кількох опонентів, які слухають доповіді, аналізують відповіді на запитання, роблять висновки, підсумки, резюме.

Крім семінарів, лекційно-практична система передбачає проведення лабораторно-практичних занять. У процесі профільного навчання старшокласники виконують практичні роботи лабораторного і навчально-виробничого характеру.

Так, наприклад, лабораторно-практичні роботи з модуля «Технологія переробки та зберігання продуктів рослинництва та тваринництва» носять, як правило, комплексний характер: крім проведення досліду, значне місце в роботі відводиться виконанню операцій, пов’язаних з визначенням режимів і способів зберігання плодово-овочевої продукції, технологій консервування, сушіння, замороження; якості продуктів рослинництва і тваринництва тощо.

Тому лабораторні роботи, які проводять з профільного та професійного навчання, називають лабораторно-практичними.

Основна навчальна мета лабораторно-практичних робіт - закріпити, поглибити і розширити знання, одержані на теоретичних заняттях та сформувати необхідні уміння. Щоб досягти цього, учні мають працювати з найбільшою самостійністю і пізнавальною активністю, але під керівництвом учителя.

У процесі вивчення курсу «Бджільництво» учні вчаться готувати бджіл до зимівлі, виконувати весняні роботи на пасіці, користуватися пасічним інвентарем. В результаті цього досягається інша мета - оволодіння первинними уміннями працювати з інструментами і проводити різні види робіт по догляду за пасікою.

Важлива роль (крім пізнавальної) лабораторно-практичних робіт полягає в тому, що в ході їх виконання учні можуть набути або удосконалити уміння із виконанню графічних робіт, вимірювань, обчислень; планування своєї діяльності, організації робочого місця, наукової організації праці і ін. Лабораторно-практичні роботи сприяють розвитку в учнів творчого мислення, інтересу і прагнення до раціоналізаторства та винахідництва.

Для досягнення великого ефекту від проведення лабораторно-практичних робіт необхідно чітко визначити засоби, які дозволяють сконцентрувати увагу учнів на тих об’єктах і діях, які характерні для місцевого господарства.

Тому вчителю необхідно: створити матеріальну базу для лабораторно-практичних робіт, підібрати необхідне обладнання, яке застосовується у виробничих умовах; передбачити в інструкціях, технологічних і інших картках, якими користуються учні, завдання, які націлюють на ознайомлення із виробничими характеристиками обладнання і методами користування ними; передбачити в інструкційних картках завдання творчого характеру, питання проблемного змісту, а також такі дії, під час виконання яких школярі удосконалювали б загально-трудові і загальновиробничі вміння.

Структура лабораторно-практичних занять має такі основні елементи:

-       вступний інструктаж - пояснення учням мети, завдань, змісту практичної роботи, організації її проведення, правил користування інструкційної карткою, інструментами, показ вчителем найбільш складних прийомів роботи, повторення правил техніки безпеки і виробничої санітарії, попередження учнів від можливих помилок під час виконання роботи, пояснення послідовності і способів самоконтролю якості роботи; вчитель оголошує порядок роботи ланок, видає інструменти і пристрої;

-       читання учнями інструкційної карти, навчального і наочного посібників;

-       виконання учнями практичної роботи - розбирання, складання, проведення вимірювань, обчислень і т.д.

-       поточний інструктаж - своєчасне виправлення помилок, повторний показ і пояснення окремим групам і ланкам прийомів правильного виконання роботи, контроль знань і вмінь учнів;

-       заключний інструктаж - підведення підсумків заняття; аналіз типових помилок, оголошення оцінок, повідомлення графіка зміни робочих місць.

План-конспект заняття, яке включає в себе лабораторно-практичну роботу, вчитель складає на цикл лабораторно-практичних робіт.

Виконуючи посильні і доступні трудові завдання по обслуговуванню вуликів, виготовленню консервів, джемів, повидла на основі інструкційних карт, перебуваючи у виробничих відносинах, усвідомлюючи важливість виконуваної роботи, учні на практиці проходять школу виховання відповідального ставлення до праці, поваги до людей праці, в них формується інтерес до сільськогосподарського виробництва, праці бджоляра, кухаря тощо.

При цьому зазначимо, що основними формами проведення  лабораторно-практичних робіт є фронтально-групові, фронтально-ланкові, циклові та комбіновані.

Так, при фронтально-груповій формі всі учні одночасно виконують однакові завдання. Така форма організації вимагає від учителя забезпечення всіх школярів необхідною кількістю обладнання, інструкційними картками для одночасного виконання кожним учнем певної практичної роботи. Фронтально-ланкова форма застосовується під час виконання учнями практичних робіт, при наявності 4-6 одиниць комплектів обладнання і наочних посібників. При цьому клас або група ділилася на 4-6 ланок по 3-4 учні в кожній. Всі ланки виконують одночасно однакові роботи, а члени ланки - кожен свою частину роботи.

Наприклад, під час виконання лабораторно-практичної роботи з теми «Вивчення правил ветеринарного обслуговування пасік» з використанням фронтально-ланкової форми, всі ланки одночасно виконують ветеринарне обслуговування вуликів. Ця форма дозволяє вчителю зменшити розрив у часі між вивченням теоретичного матеріалу і виконанням практичної роботи. В результаті підвищується якість знань учнів, ефективність формування у них загальнотрудових умінь та навичок.

Якщо є лише один комплект обладнання чи наочних посібників, то застосовували циклічна форма, яка є найбільш поширеною в школах і міжшкільних навчально-виробничих комбінатах. При застосуванні цієї форми організації навчально-трудової діяльності учнів лабораторно-практичні роботи групують за циклами, а учнів поділяють на 4-6 ланок.

Перед початком проведення циклу лабораторно-практичних робіт вчителю необхідно вичитати весь теоретичний матеріал з даної великої теми або розділу. А під час же проведення лабораторно-практичних робіт вчитель глибше розкриває тему, розширюючи і узагальнюючи знання учнів. Крім цього, необхідно рекомендувати учням перед виконанням робіт уважно ознайомитись з відповідним матеріалом у навчальному посібнику. Цю форму організації учнів в ході виконання лабораторно-практичної роботи доцільно використовувати, наприклад, під час вивчення модуля «Технічне забезпечення аграрного виробництва».

Важливо у процесі виконання робіт навчити учнів безпечним прийомам роботи, працювати без травм, суворо дотримуватись правил техніки безпеки, виробничої санітарії. Перед початком виконання лабораторно-практичних робіт вчитель повинен провести інструктаж з техніки безпеки і записати у відповідний журнал.

Урок як провідна форма організації профільного навчання

Традиційна дидактика головну увагу приділяла діяльності вчителя, удосконаленню процесу передачі ним знань, а не учінню (діям) учня щодо засвоєння цих знань. Сучасна прогресивна дидактика в центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя полягає в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідомого, спираючись на активність і самостійність дітей. Ці сходинки - етапи процесу навчання: цілеутворення, мотивація, зміст, форми і методи, результат».

Проаналізуємо організаційні форми профільного навчання.

Організаційні форми профільного навчання.

В умовах класно-урочної системи основною формою організації навчального процесу в школі залишається урок, під час якого учень має оволодіти відповідним обсягом знань і вмінь, який багато в чому залежить від якості уроку. Урок - логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складній взаємодії представлена мета, зміст, засоби і методи навчання, проявляється особистість і майстерність вчителя, індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і задач навчання, виховання і розвитку. Підвищення науково-педагогічного та методичного рівнів реалізації профільного навчання визначається багатьма взаємопов’язаними факторами, серед яких можна виділити такі основні вимоги до організації уроку: його структура, побудова системи уроків, форми організації навчальної діяльності на уроці, з тим, щоб основна увага на уроці була приділена активізації розумової діяльності учнів, розвитку їх логічного мислення й аналітико-синтетичних здібностей.

Крім уроків, як форм організації навчальної діяльності, у процесі профільного навчання можуть застосовуватися екскурсії, виставки, конкурси, факультативні та гурткові заняття тощо.

Розглянемо більш детально методику організації і проведення уроку в старшій школі.

Реалізація змісту навчальних програм з профільного навчання вимагає  посилення його цілеспрямованості. Метою навчання називають кінцевий результат спрямованої певним чином педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів. Ким цей результат повинен бути досягнутий - вчителем чи учнем? На кого має бути спрямована ця діяльність? Для кого слід визначати освітню мету?

Питання на перший погляд здається елементарним: звичайно, весь процес навчання спрямований на оволодіння школярами певного кола знань, вмінь та навичок, тому, навчальна мета і повинна визначати результат, якого повинні досягнути учні.

Нерідко відповідно до даної логіки замість мети уроку вказують дію вчителя, а не його передбачуваний результат: «Пояснити учням...», «Ознайомити учнів з …», «Розповісти учням про …», «Повторити з учнями …» тощо. З дидактичної точки зору це не правильно.

Не знаючи, яким повинен бути конкретний результат навчальної діяльності на уроці, учні не спрямовують свої зусилля на його досягнення. Тому навчальну мету, насамперед, треба ставити перед учнями, щоб вони чітко знали, якими знаннями, вміннями і навичками та на якому рівні (репродуктивному чи творчому) мають оволодіти, які вимоги будуть поставлені по закінченню того чи іншого уроку. Такий результат завжди можна перевірити і виявити, наскільки досягнута мета, які виникли прогалини в знаннях, їх причини та яким чином можливе їх усунення.

Тому мета уроку, на якому основна увага буде приділятися вивченню теоретичних питань, має формулюватися так: «Засвоєння знань про основні джерела інформації та технологію її пошуку». Це означатиме, що під час уроку учні повинні глибоко осмислити дані поняття, вміти охарактеризувати джерела інформації, визначити їх відмінності. При визначенні мети уроку: «Формування вмінь розробляти навчальний дизайн-проек у відповідності до основних етапів та стадій проектування» передбачається вироблення в учнів умінь та навичок розробляти навчальний дизайн-проек у відповідності до вимог.

Чітка наукова організація навчально-виховної діяльності учнів передбачає усвідомлення ними конкретної мети та завдань уроку, які вони будуть вирішувати усвідомлено й послідовно упродовж усього заняття. Мета уроку конкретизується на основі визначених його завдань і найчастіше формулюється наступним чином: встановити..., визначити..., розробити..., розкрити... тощо. Конкретизація мети уроку шляхом виділення основних завдань уроку дає можливість учням і вчителю бачити послідовність, логіку заняття в цілому, кінцевий і проміжні результати навчально-трудової діяльності. Дидактична мета уроку та його завдання мають бути оголошені вчителем і доведені до свідомості учнів.

Окремо слід спинитись на формулюванні виховних та розвивальних завдань процесу навчання. У загальному вигляді в процесі навчання загальноосвітні, виховні та розвивальні завдання знаходяться в нерозривній єдності. Вони поєднані загальним завданням повноцінного, цілісного розвитку школярів.

У визначенні виховної і розливальної мети конкретного уроку вчитель, з одного боку, керується загальними вимогами до виховання і розвитку школярів з урахуванням тих змін, які нині відбуваються, а з другого - використовує можливості змісту матеріалу й навчальної мети конкретного уроку, орієнтується на наступність і перспективність у вихованні особистостей, які в цьому віці є найбільш сприйнятливими до педагогічних впливів.

До кожного уроку формулюються виховні цілі, що передбачають, який крок у формуванні тих чи інших якостей особистості буде зроблено на даному занятті. Вони визначаються так, щоб повноцінно використовувати можливості змісту навчального матеріалу або організації поведінки школярів для їх виховання.

З метою успішного вирішення поставлених завдань доцільно в подальшому покращувати ефективність виховної роботи на кожному уроці. Готуючись до уроку, вчитель має чітко визначати, на формування яких якостей буде спрямована основна увага, формулювати виховні завдання, ретельно продумувати засоби, методи та прийоми їх вирішення.

Не варто забувати, що цілеспрямоване виховання школярів триватиме багато років. Тому треба ставити конкретні виховні завдання і намагатися розв’язати їх саме на даному уроці. Зокрема, не записують до окремого уроку мету «виховати» чи «сформувати». Педагогічно правильніші такі формулювання: «пробуджувати почуття...», «зміцнювати бажання...», «викликати бажання наслідувати...», «виховувати основи...», «закріплювати прагнення...», «заохочувати до праці...», «формувати позитивне ставлення до трудової діяльності». Зміни в якостях особистості дитини відбуваються дуже повільно. Тому, формуючи їх, необхідно багато разів повертатися до однієї й тієї самої мети.

Розвивальні цілі уроків також мають визначатися відповідно до можливостей дітей і конкретного навчального матеріалу. Однак вони мають бути спрямовані на цілісний розвиток особистості учня. Розвиток людини, становлення її особистості - цілісний процес, в якому взаємозалежні різні його сторони: фізичні, інтелектуальні, соціальні, духовні.

Фізичний розвиток особистості характеризується міцністю його організму, оптимальним функціонуванням нервової, мускульної й інших систем, динамікою фізичної сили, швидкості, точності, спритності, гнучкості. Він виявляється в гарному здоров’ї, стійкості організму, здатності до фізичного навантаження, у керуванні людини своїм тілом, прагненні підтримувати статус фізичною культурою, фізичною працею, а також у задоволенні від мускульної активності.

Суттєве місце проектно-технологічна діяльність займає в інтелектуальному розвитку дитини, що характеризується високою загальною і спеціальною освіченістю, широким колом і системністю знань про виробництво й природу, культурою розумової праці, умінням користуватися своїми знаннями, застосовувати їх у своїй практичній діяльності. Він виявляється в загальних і спеціальних здібностях особистості, допитливості, прагненні до здобуття й збагачення знань, умінні самостійно вирішувати нові пізнавальні й трудові завдання, задовольняти свої пізнавальні інтереси, систематизувати здобуті знання.

З метою розвитку логічного мислення на уроках технологій, цілеспрямованого формування пам’яті, уяви доцільно забезпечити вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, встановлювати головне, знаходити причинно-наслідкові зв’язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією.

На основі правильно визначеної освітньої (дидактичної, навчальної) мети встановлюється тип уроку, його структура, а відповідно від цього залежать методи його проведення. Тому найбільш поширеною у педагогічній теорії й практиці є класифікація уроків за основною дидактичною метою занять. Висувається багато варіантів класифікації за цією ознакою, що відрізняються формулюваннями окремих типів уроків. Ми пропонуємо такий варіант даної типології: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування умінь та навичок; 3) урок комплексного застосування знань, умінь та навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки, оцінювання й корекції знань, умінь та навичок; 6) комбінований урок.

На основі такої класифікації чіткіше можна усвідомити ознаки системи уроків: 1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчання з даної теми; 2) наступність між уроками; 3) відповідність послідовності й змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу; 4) неперервність впливу на знання, вміння й навички, що формуються; 5) рівномірність розподілу в межах системи уроків трудових завдань різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і розвивального стимулювання.

Щоб забезпечити цілісність навчально-виховного процесу на уроках технологій, необхідно застосовувати всі перераховані вище типи уроків. Це особливо важливо під час впровадження нової програми з технологій, де можуть бути й уроки засвоєння знань, коли учні розробляють і обґрунтовують творчий проект, визначають його економічні, екологічні та інші характеристики, а також уроки формування практичних умінь і навичок, де йде процес розроблення власної конструкції, виготовлення виробу і т.д.

Для формування умінь творчо застосовувати знання, уміння та навички у комплексі, що дуже важливо під час розробки творчих проектів, виділяються уроки застосування знань, умінь і навичок. Такий тип уроків також характерний і під час виконання різних лабораторно-практичних робіт.

Урок узагальнення й систематизації має основну дидактичну мету - приведення засвоєних учнями понять у струнку систему, що передбачає розкриття й засвоєння зв’язків і відносин між її елементами. Кінцевим результатом засвоєння таких систем знань є свідоме оволодіння основними теоріями і провідними ідеями навчального предмета, основами відповідної галузі науки.

До комбінованих у запропонованій нами типології ми відносимо такі уроки, на яких ставляться і реалізуються дві чи кілька рівноцінних дидактичних цілей; наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями, засвоєння знань і формування умінь і навичок застосування їх у нестандартних умовах. Подібних комбінацій може бути багато. Комбінований урок - досить таки поширений тип уроку технологій.

Аналіз змісту нових програм свідчить, що в шкільній практиці повноцінне право матимуть всі типи уроків технологій, передбачених даною класифікацією.

Останнім часом зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроків як форми організації навчання, застосовуючи так звані нестандартні уроки, а саме: урок-вікторину, урок-змагання, урок-конкурс, урок-громадський захист проектів, інтегрований урок тощо.

Особливо важливим для чіткої організації навчально-виховного процесу є правильне визначення структури й методики уроків різних типів. У поняття «структура уроку» як цілісного об’єкта вкладається три ознаки: зміст (із яких елементів чи етапів складається урок), послідовність (у якій послідовності ці елементи включаються в заняття) і зв’язок (як вони взаємозалежні).

Універсальної, жорсткої структури уроку, придатної для всіх випадків організації вивчення технологій, бути не може. Однак, зрозуміло, що урок не будується стихійно, хоча досвідчений учитель нерідко імпровізує, якщо цього вимагають обставини. Структура, тобто послідовність частин, елементів уроку, передусім, залежить від мети, типу і змісту. Тому для технологій характерна багатоваріантність структури уроків.

Наприклад, комбінований урок нерідко будується за жорсткою схемою: 1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення; 5) практична робота; 6) підбиття підсумків. Чи завжди доцільна така побудова уроку? В одних випадках вона буде оптимальною, а в інших повна послідовність усіх етапів буде недоречною.

Урок засвоєння нових знань має таку структуру: 1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення, 5) підбиття підсумків.

Урок формування практичних умінь і навичок передбачає наступну послідовність його проведення: 1) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 2) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 3) практична робота; 4) підбиття підсумків.

Варто зазначити, що в умовах використання інтерактивних методик в процесі технологічної освіти, назви і послідовність деяких етапів уроку можуть змінюватися.

Пропонуємо загальну орієнтовну схему комбінованого типу уроку, за якою учитель може планувати процес навчання технологій. 

Тема уроку

Мета уроку

Обладнання, матеріали, інструменти 

Тип уроку (визначається відповідно до головної дидактичної мети)

План  уроку

1.Організаційна частина.

2.Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів (або повторення раніше вивченого матеріалу.)

3.Повідомлення теми, мети та завдань уроку (очікуваних  результатів).

4.Мотивація навчально-трудової діяльності учнів.

5.Вивчення нового матеріалу.

6.Закріплення вивченого матеріалу.

7.Практична робота.

8.Заключна частина.

Хід уроку

1.Організаційна частина

- перевірка присутності учнів на занятті

- призначення чергових

- перевірка наявності спецодягу

2.Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів

3.Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

- коротко обґрунтовуються актуальність теми уроку,  її значення, формується інтерес до її вивчення

4.Повідомлення теми, мети та завдань уроку

- оголошується і записується тема уроку, формулюється дидактична мета і конкретизуються завдання навчально-трудової діяльності

5.Вивчення нового матеріалу

- стислий конспект

6.Практична робота

6.1. Зміст завдання (або проблеми, згідно якої діти розробляють проект)

6.2 Вступний інструктаж

- звернути увагу на...(технологічність і послідовність, дотримання спроектованої технології у виготовленні виробу тощо)

- вказати на найбільш поширені помилки

- нагадати про дотримання правил ТБ

6.3. Поточний інструктаж

- контроль якості виконуваних робіт

- вказати на недоліки в роботі і шляхи усунення

6.4Заключний інструктаж

- короткий аналіз виконаної роботи

- акцентувати увагу на важливість наукової організації робочого місця (своєчасне його прибирання, догляд за інструментом після роботи тощо)

7.Заключна частина

- рефлексія

- аналіз кращих робіт учнів

- мотивація оцінок, оцінювання виконаної роботи

- контроль прибирання робочих місць

- робота із щоденниками (виставлення оцінок, повідомлення домашнього завдання).

Для удосконалення уроків технологій надзвичайно важливим аспектом є вироблення в учителів здатності до здійснення самоаналізу своє педагогічної діяльності. В.О.Сухомлинський неодноразово підкреслював, що один з секретів педагогічної творчості й полягає в пробудженні вчителя до пошуку, до аналізу власної роботи «хто намагається розібратися в хорошому й поганому на своїх уроках, в своїх стосунках з вихованцями, той вже досягнув половини успіху» /Сухомлинський В.О. 4 вид. Т.4. -К., Рад. школа, 1996. -С.399/.

Виходячи з цього надається велика увага навчанню вчителя проводити самоаналіз, формувати вміння аналітичного підходу до власної діяльності, до взаємодій вчителя й учнів, до педагогічної доцільності вибору того чи іншого методу на уроці.

Пропонуємо наступну схему самоаналізу:

-                Характеристика навчальних можливостей класного колективу (групи учнів) за результатами педагогічного аналізу (на основі діагностування учнів, з урахуванням даних педагогічного консиліуму). Які особливості учнів були враховані при плануванні даного уроку?

-                Який тип уроку обраний, як він пов’язаний з попереднім, який матеріал даного уроку необхідно використати в подальшому (які опорні знання, уміння та навички формував учитель)?

-                Які головні завдання уроку, як вони враховувалися в процесі реалізації освітньої, розвиваючої і виховної мети?

-                Чи раціонально використовувався час, чи виявилася раціональною структура уроку для вирішення головних завдань досягнення мети?

-                Яке поєднання методів навчання вибрано вчителем для вивчення нового матеріалу, проведення практичної роботи й чому (пояснити на основі діагностування й прогнозування уроку)?

-                Як здійснюється контакт з класом та з окремими учнями, т.д., як організовувалася спільна робота вчителя й учня, як налагоджений зворотній зв’язок учень-вчитель?

-                Наскільки ефективно організована самостійна робота, чи використовувалися елементи самоосвіти та самовиховання (наскільки доцільно була складена педагогічна інструментовка уроку; чи використовувався індивідуально-диференційований підхід у навчанні)?

-                Як був організований контроль і самоконтроль за якістю знань, оцінювання об’єктів і процесу технологічної діяльності учнів?

-                Чи була забезпечена цілеспрямованість, виходячи з індивідуальних особливостей дітей, оптимальна розумова діяльність учня?

-                Як вчитель попереджував і долав розумове і фізичне перевантаження учнів?

-                Чи зацікавив урок учнів (чи розвивалася пізнавальна й трудова активність дитини)?

-                Як створювався емоційний настрій учнів, проблемні та проблемно-пошукові ситуації для глибини засвоєння матеріалу?

-                Чи використовувалися правила педагогічної етики, норми взаємовідносин вчителя й учня?

-                Як елементи, етапи, форми, методи були найбільш вдалими? Що з прогнозованого не вдалося, чому?

-                Як працювати над подоланням відмічених недоліків? Яка потрібна допомога з боку колег, адміністрації, методичних служб?

Буцімто й громіздка схема, але вона, як показує досвід, є зручною для підготовки вчителя до уроку, для виявлення позитивного й недоліків, для вироблення творчого ставлення до своєї праці, для аналізу діяльності вчителя з боку колег, керівників школи.

Форми організації навчально-трудової діяльності учнів на уроці

Загальні форми організації навчання за кількістю учнів знаходять своє втілення у конкретних формах організації навчально-трудової діяльності на уроці: індивідуальна, парна, групова, фронтальна. Наведемо їх коротку характеристику.

Індивідуальна робота характеризується високим рівнем самостійності, забезпечує активну пізнавальну діяльність кожного учня. Вона найбільш ефективна для формування навичок і вмінь, у роботі з комп’ютерними програмами, а також для поглиблення знань і заповнення прогалин у знаннях учнів.

Ефективність цієї форми визначається добором диференційованих вправ, систематичним контролем і наданням своєчасної допомоги. При правильній організації індивідуальної роботи формуються навички і потреби у самостійності.

Недоліком індивідуальної роботи є те, що діти не спілкуються між собою і їхній досвід не стає колективним надбанням. Тому поряд з індивідуальною формою навчання застосовується фронтальна.

Ця форма передбачає одночасну роботу з учнями всього класу. Вона сприяє швидкому встановленню рівня підготовки учнів, їх обізнаності з певних проблем, сприяє формуванню й розвитку колективу, доброзичливих стосунків у класі, розв’язуванню виховних задач.

Недоліком фронтальної форми роботи є складність урахування індивідуальних особливостей учнів, їх пізнавальних інтересів та рівня їхнього розвитку. Ці недоліки можуть компенсувати групові форми роботи .

Групові форми в найбільшій мірі відповідають потребам учнів, є істотним резервом у підвищенні ефективності навчального процесу, спонукають до активної творчої праці, створюють такі відносини між учнями, при яких індивідуальні успіхи кожного стають турботою і справою всього колективу.

Діяльність учнів в групі є колективною, якщо вона задовольняє таким вимогам: мета діяльності усвідомлюється як єдина, яка вимагає об’єднання зусиль усього колективу; організація діяльності передбачає розподіл праці; у процесі діяльності між членами колективу мають місце відносини взаємної відповідальності й залежності; контроль за діяльністю частково здійснюється самими членами колективу.

Рекомендуються такі види групової організації навчально-трудової діяльності учнів:

·                   парна робота (має односторонній характер - сильний учень допомагає слабшому, або двосторонній - взаємодопомога, взаємооцінка, взаємоконтроль);

·                   сумісно-розподільна навчально-трудова діяльність (вивчення певного питання розподіляється між учнями групи);

·                   особисто-рольова (у процесі навчання кожний учень виконує на протязі деякого часу певну роль: лектора, опонента, консультанта).

Комплектація навчальних груп (гомогенних і гетерогенних) здійснюється з урахуванням: типологічних груп; добровільності вибору партнера у спільній діяльності; взаємовідносин між школярами; типу темпераменту учня.

Складовими частинами організації групової навчально-трудової діяльності учнів є: організація робочого місця учнів; підготовка диференційованих дидактичних матеріалів; організація навчальної самодіяльності школярів; оптимальне поєднання фронтальних, індивідуальних та групових форм навчання; зворотній зв’язок (контроль та корекція знань учнів).

  Методи та засоби профільного технологічного навчання

Сучасна педагогічна наука, спираючись на психологічні дослідження процесу мислення та пам’яті, розглядає методи навчання як способи педагогічної діяльності, спрямовані на організацію навчально-пізнавальної роботи учнів. При цьому процес засвоєння знань трактується як діяльність мислення, пов’язана з задоволенням пізнавальних потреб учнів. Успіх педагогічного процесу багато в чому визначається тим, наскільки тісно пов’язані між собою мета, зміст і методи навчання. У свою чергу, методи навчання підібрані відповідно до змісту і віку учнів, забезпечують високу якість знань. Вони сприяють формуванню понять і вмінь, міцності та усвідомленню знань, розвитку логічного мислення і просторового уявлення, забезпечують виховний вплив.

У педагогічному словнику метод навчання визначається як упорядкований спосіб взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, спрямований на розв’язання навчально-виховних завдань.

Метод - це складне психологічне і соціально-педагогічне утворення. При розкритті його сутності виявляється, що йому властива не одна, а кілька істотно-важливих ознак. Тому кожній із них можна віддати перевагу тільки в конкретних педагогічних умовах, враховуючи і те, що у шкільній практиці методи навчання виступають у єдності своїх істотних ознак.

Метод має зовнішню і внутрішню сторони. Зовнішня, або формальна, представлена у таких формах: словесно-слуховій; зорово-словесній; практично-діловій. Внутрішня сторона включає у себе: логічну сторону розумової діяльності. Вона відповідає логіці науки і віковим особливостям дітей; різні види та рівні навчально-пізнавальної діяльності; стимуляцію і мотивацію учіння.

У публікаціях сучасних авторів методи класифікуються за характером діяльності учнів (В. Паламарчук, Л. Петров, А. Пінкевич); відмінністю діяльності вчителя та учнів (П. Афанасьєв, Б. Всесвятський, М. Ніколаєвський, Б. Райков, П. Ягодовський); ступенем дослідницького елементу в навчанні (І. Лернер, М. Скаткін); джерелом передачі та сприйняття знань (Г. Голант, Г. Петровський); необхідністю взаємозв’язку сприйняття та осмислення навчального матеріалу (О. Сухомлинський); провідними завданнями навчання (М. Данилов, Б. Єсипов); взаємозв’язком діяльності вчителя та учнів (М. Махмутов, О. Дон), стимулюванням діяльності учнів під впливом учителя (Ю. Бабанський); джерелом знань (П. Знаменський, І. Соколов) тощо.

Окремі автори (Б. Єсипов, М. Махмутов, С. Шаповаленко) наголошують на співвіднесеності в методах навчання діяльності вчителя та учнів. Окрім цього, визначено зв’язок методів з дидактичними цілями, результативність застосування методів навчання в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок. Це випливає з традиційного розуміння навчання як двостороннього процесу, діяльності вчителя та діяльності учнів, викладання та учіння. На наш погляд, поділ методів навчання на методи викладання та учіння доцільний, тому що процес учіння - це цілісний, окремий процес, який тісно пов’язаний з процесом викладання і є важливою складовою процесу навчання.

Відомий дидакт М. Махмутов виділяє методи викладання і методи учіння і вважає, що методи викладання генетично детермінуються методами учіння у відповідності з цілями, які виражаються у змісті, а не навпаки.

Методи викладання:                                  Методи учіння:

інформаційно-повідомляючий              -    виконавський

пояснювальний                                  -   репродуктивний

інструктивно-практичний                       -   продуктивно-практичний

пояснювально-спонукаючий                 -   частково-пошуковий

спонукаючий                                     -   пошуковий

Загальні методи:

монологічний виклад;

показовий виклад;

діалогічний виклад;

евристичне вивчення;

дослідницьке проблемне вивчення;

проблемно-програмоване вивчення.

Дещо іншу позицію займає Б. Коротяєв, який поділяє методи учіння на зовнішні, називаючи їх методами навчальної діяльності, і внутрішні - методи пізнання. Його номенклатура включає:

·                   методи діяльності вчителя: розповідь, лекція, бесіда; постановка проблеми та інструктаж до її розв’язання; консультація; керівництво пізнавальною і практичною діяльністю учнів у ході екскурсії; спостереження і контроль; облік та оцінка даних пізнавальної і практичної діяльності учнів;

·                   методи навчальної діяльності учнів: прослуховування і усвідомлення навчального матеріалу, який подає вчитель; прослуховування матеріалу і одночасне його конспектування; робота з підручником; лабораторні, практичні, графічні роботи; письмові й усні вправи; спостереження, досліди; логічні дослідження; практичні роботи.

Серед методів пізнання педагог називає: репродуктивні й творчі; загальні й специфічні; чуттєві й раціональні; змістові й логічні; емпіричні й теоретичні.

Слід зазначити, що класифікація Б. Коротяєва побудована на спостереженнях за реальною педагогічною практикою, але теоретично не обґрунтована.

Вітчизняна дослідниця В. Паламарчук класифікує методи навчання за ступенем пізнавальної самостійності учнів. У відповідності з цією класифікацією методи поділяються на інформаційні, евристичні і дослідницькі. Інформаційні методи дають еталон наукового мислення; евристичні - сприяють його формуванню під безпосереднім керівництвом учителя; дослідницькі - вимагають самостійного формулювання і розв’язання проблеми.

Серед спроб створення багатомірних класифікації були роботи А. Алексюка та Ю. Бабанського.

Варто зазначити, що А. Алексюк при побудові системи методів намагався врахувати зовнішню форму діяльності учнів у поєднанні з рівнем їх пізнавальної самостійності. Автор йде не від методів, а від класифікації, тобто остання обґрунтовується раніше її об’єкта. Він намагається врахувати більшу кількість ознак процесу навчання, який організовується цими методами.

Маючи свої позитивні сторони, ця класифікація не відповідає нормам наукової класифікації, оскільки у ній немає ряду реальних класифікаційних об’єктів, вони виділяються теоретично.

Відомий дослідник у цій галузі наукового знання Ю. Бабанський при побудові системи методів виходив із теорії діяльності людини, в якій виділяються елементи опосередкування, регулювання, контролю. Відповідно, і у процесі навчання діяльність повинна здійснюватися такими методами, які в єдності організовують дії з опосередкування навчальної інформації, регулювання діяльності особистості. Перш за все це методи стимулювання та здійснення оперативного контролю за діяльністю. Модель методів включає три групи:

·                   методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності: за джерелом знань; за логікою передачі та сприйняття інформації; за рівнем управління навчальною діяльністю;

·                   методи стимулювання інтересу до навчання, відповідальності та обов’язку;

·                   методи контролю і самоконтролю: усного, письмового, лабораторно-практичного.

Такий підхід є цілісним, зазначає автор, оскільки представляє цільовий, перцептивний, логічний, діагностичний і управлінський аспекти навчання. Але всі названі аспекти навчання у своїй класифікації Ю. Бабанський повністю не реалізує.

Внутрішній взаємозв’язок методів викладання і методів учіння зумовлений характером пізнавальної діяльності учнів, що залежить, у свою чергу, від конкретних цілей навчання, можливостей змісту навчального матеріалу, вікових і індивідуальних особливостей школярів. Було б чудово, якби вчитель зміг обрати метод навчання з огляду на вікові і фізіологічні особливості школярів. Але, на жаль, учитель не спроможний працювати, використовуючи той самий метод з різними учнями. У одному класі сидять абсолютно різні за характером і типом темпераменту діти, кожному з них потрібний окремий метод. Вибір методів навчання, звісно ж, залежить і від пам’яті, і від сприйняття, і від мислення і т. п.

Без сумніву, особливості змісту певного профілю навчання теж впливають на вибір системи методів навчання. Але, незважаючи на їх специфіку, основою для вибору системи методів навчання в процесі вивчення певного профілю є: принципова новизна поняття, кількість нових понять, що формуються на уроці, тема, мета, завдання, застосування вивченого матеріалу, самостійна робота учнів на уроці, а також склад та успішність класу, вид уроку. Всі ці ознаки мають бути враховані при виборі методів навчання.

Педагогічний досвід вчителів свідчить, що неврахування хоча б однієї з них може привести до неправильного вибору методу навчання, а значить мета уроку (заняття) не буде досягнута і навчально-виховний процес не принесе ефективних результатів. У таблиці 3.1 представлені ознаки, які покладені в основу вибору методів навчання курсу «Основи графічного дизайну».

Найбільш сучасною є класифікація методів навчання І. Лернера та М. Скаткіна, які визначили п’ять загально-дидактичних методів навчання: пояснювально-ілюстративний (або інформаційно-перцептивний); репродуктивний; метод проблемного викладу; частково-пошуковий (або евристичний); дослідницький.

Таблиця 3.1

Ознаки, які покладені в основу вибору системи методів навчання основам графічного дизайну

№ з\п	Ознаки вибору методів	Методи викладання	Методи уміння
1	2	3	4
1.	Принципова новизна поняття: принципово нове поняття; зв’язок із раніше виучуваним; тісний зв’язок	інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-проблемний; проблемний	репродуктивний; репродуктивно-дослідницький; дослідницький
2.	Кількість нових понять: менше 2-х; 2-5 більше 5-ти	проблемний; інформаційно-проблемний; інформаційно-алгоритмічний	дослідницький; репродуктивно-дослідницький; репродуктивний
3.	Кількість навчальних посібників: менше 2-х; 1-5: більше 5-ти	проблемний; інформаційно-проблемний; інформаційно-алгоритмічний	дослідницький; репродуктивно-дослідницький; репродуктивний
4.	Підготовка до вивчення: усні вправи; фронтальна бесіда; гра: наочні приладдя і ТЗН; «проблемне запитання»	проблемний; інформаційно-проблемний; проблемний; інформаційно-алгоритмічний; проблемний	дослідницький; репродуктивно-дослідницький; дослідницький; репродуктивний; дослідницький
5.	Нормування понять: формуються усно; записуються на дошці; за допомогою проблемного запитання; із використанням ТЗН; на основі прикладу	інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-алгоритмічний; проблемний; проблемний; проблемний; проблемний	репродуктивний; репродуктивний; дослідницький; дослідницький; дослідницький; дослідницький;
6.	Вивчення з закріпленням: завдання для дошки; робота з підручником; робота у групах; самостійна робота; ігрові матеріали	інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-алгоритмічний; проблемний	репродуктивний; репродуктивний; репродуктивний; репродуктивний; дослідницький
7.	Застосування вивченого поняття: приклад із життя; демонстрація; конструювання; творче завдання; робота	інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-алгоритмічний; проблемний; проблемний; інформаційно-проблемний	репродуктивний; репродуктивний; дослідницький; дослідницький; репродуктивно - дослідницький
8.	Самостійна робота на уроці: із індивідуальними картками; за варіантами; творче завдання; за моделями; з підручником	інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-алгоритмічний; проблемний; інформаційно-проблемний; інформаційно-алгоритмічний	репродуктивний; репродуктивний; дослідницький; репродуктивно-дослідницький; репродуктивний
9.	Склад класу: переважають: хлопці; дівчата; порівну	проблемний; інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-проблемний	дослідницький; репродуктивний; репродуктивно - дослідницький
10.	Успішність класу: висока; середня; низька	проблемний; інформаційно-проблемний; інформаційно-алгоритмічний	дослідницький; репродуктивно-дослідницький; репродуктивний
11.	Урок - розв’язок задач: першу розв’язує вчитель, інші - учні; учні розв’язують самостійно, під наглядом вчителя; відсутній	інформаційно-проблемний; проблемний;	репродуктивно - дослідницький; дослідницький;
12.	Практична робота: за алгоритмом; за зразком і алгоритмом; самостійно; відсутня	інформаційно-алгоритмічний; інформаційно-проблемний; проблемний	репродуктивний; репродуктивно-дослідницький; дослідницький

Перші два відносяться до репродуктивної групи, останні три - у продуктивну.

При проблемному викладі вчитель сам ставить проблему, сам її вирішує, але демонструє учням шляхи її розв’язання у процесі подолання доступних учням протиріч. Цей метод І. Лернер відносить до проміжної групи, оскільки він означає як засвоєння готової інформації, так і використання елементів творчої діяльності. Головною його функцією є розвиток понятійного мислення та творчого підходу до діяльності.

Вказані методи упродовж уроку можуть чергуватися - все залежить від теми, цілей уроку, рівнів розвитку і підготовки учнів.

Учні 10-11 класів повинні готуватися до застосування продуктивних методів. Так, дослідницький метод передбачає проходження таких пізнавальних етапів: спостереження і дослідження фактів і явищ; з’ясування незрозумілих явищ, що підлягають дослідженню (постановка проблеми); висунення гіпотез; побудова плану дослідження; здійснення плану, що передбачає з’ясування зв’язків між досліджуваним матеріалом та іншими явищами; формування розв’язування проблеми; перевірка; практичні висновки про можливість і необхідність застосування отриманих знань.

У залежності від специфіки навчального матеріалу ця схема може уточнюватися. Так, при дослідженні проблеми проектування візуального носія інформації, здійснення плану її розв’язання буде означати, як правило, проведення дедуктивних умовиводів.

Ефективне використання вчителем проблемних методів навчання вимагає певної пізнавальної підготовки учнів. У зв’язку з цим при вивченні теоретичного матеріалу домінування проблемного навчання не завжди доцільне. Більшість тем краще засвоюватиметься при використанні інформаційно-узагальнюючого викладу вчителя, репродуктивних методів: відтворення знань учнями, закріплення нового матеріалу в процесі виконання практичних робіт тощо.

Взаємний зв’язок і наступність методів навчання для 10-11 класів під час вивчення, наприклад, основ графічного дизайну, доцільно здійснювати у формі локального їх застосування: а саме, пояснювально-ілюстративний метод застосовується під час вивчення наступних тем програми: «Вступне заняття», «Прояви графічної майстерності в Стародавньому світі», «Поняття про природу кольору», «Поняття фірмового стилю і його складових елементів» «Поняття виробничої графіки», «Основні поняття про комп’ютерну техніку»; репродуктивний метод - при вивченні тем програми: «Історія виникнення і розвитку писемності», «Історія виникнення і розвитку реклами», «Історія розвитку пакувальної продукції»; метод проблемного викладу - при вивченні тем програми: «Базові знакові системи», «Замінюючи знакові системи», «Основні типи товарних знаків», «Типи упаковки», «Система виробничої графіки»; частково-пошуковий метод - при вивченні тем програми: «Візуальний переклад об’єкта», «Природній колір та колір штучних матеріалів», «Художньо-графічне оформлення упаковки», «Виробнича графіка в композиції інтер’єру», «Об’єкти графічної документації»; дослідницький метод - при вивченні тем програми: «Граматика простору», «Кодування за допомогою кольору», «Авторське право на фірмовий блок», «Допоміжні пакувальні засоби», «Об’єкти графічної документації».

Засоби навчання

Засоби навчання повинні складати єдиний комплекс і бути призначені для кращого засвоєння навчального матеріалу. Вони мають відповідати дидактичним вимогам, які ставляться як до змісту, так і структури й форми навчального матеріалу.

Засоби навчання - це матеріальні цінності, які забезпечують підвищення ефективності навчання продуктивній праці.

До засобів навчання відносяться:

1)     наочні посібники (плакати, карти, схеми, діаграми, таблиці, муляжі);

2)     технічні засоби навчання (візуальні, слухові, візуально-слухові);

3)     обладнання для лабораторних занять;

4)     дидактичні матеріали;

5)     навчальна література;

6)     верстати, інструменти і матеріали, машини і механізми тощо;

7)     комп’ютерна техніка.

Виділяють такі три основні способи використання технічних засобів у навчальному процесі:

1.      Органічне поєднання матеріалу, який викладають за допомогою засобів навчання, з систематичним викладом знань учителем. У потрібний момент уроку вчитель використовує ті чи інші засоби навчання і тим самим поліпшує наочність і доступність викладання.

2.      Засвоєння матеріалу в основному за допомогою засобів навчання. Учитель без систематичного викладу знань організовує і спрямовує діяльність учнів на сприймання навчального матеріалу або виступає як консультант.

3.      Самостійне використання учнями засобів навчання. На практиці найчастіше використовують перший спосіб, який дає найбільший педагогічний ефект при органічному поєднанні викладу матеріалу за допомогою традиційних методів і засобів навчання.

Результати використання наочних засобів під час профільного навчання  залежить не від кількості наочних засобів, а від якості та методики їх упровадження. Вибір засобів навчання під час вивчення окремих тем уважно продумується. Використання наочності здійснюється в залежності від змісту і навчальної мети, що впливає на краще засвоєння навчального матеріалу. У практиці викладання потрібно дотримувалися наступних вимог до демонстрування засобів навчання: при проведенні демонстрування на занятті не просто показувати об’єкт, а докладно пояснювати його сутність, виділяти при цьому головну ідею; демонстрація засобів наочності проводиться фронтально.

У дидактичному плані використання ілюстративно-графічних посібників (таблиці, плакати, альбоми, репродукції, схеми, фотографії), навчально-методичних посібників, аудіовізуальних посібників та ТЗН призводить до таких результатів: навчальний процес стає більш активним і цікавим; вивчення нового навчального матеріалу займає менше часу, ніж за відсутності засобів навчання; матеріал легше запам’ятовується, необхідні навички в учнів формуються швидше; вирішення завдань спрощується, тому що використання засобів навчання сприяє активізації мислення.

Ефективність профільного навчання значною мірою залежить ще й від використання таких засобів навчання, як комп’ютерна техніка, спеціалізовані інтернет-сайти, мультимедіа системи, електронні підручники, електронні навчальні посібники, навчальні кіно- і відеофільми та інше, за допомогою яких учні здобувають знання та здійснюється процес формування пізнавальної активності.

Застосування інноваційних технологій у профільному навчанні

Реалізація сучасною загальноосвітньою школою Концепції профільного навчання потребує пошуку сучасних підходів до організації навчально-виховного процесу, головним суб’єктом якого виступає особистість учня. Тому педагогічна теорія сьогодні повинна запропонувати вчителям-практикам нові педагогічні технології, форми, методи і засоби навчання які максимально враховували б гуманістичну спрямованість сучасної освіти. У зв’язку з цим у навчальному процесі велику роль слід відводити виявленню особистісного сенсу учіння та емоційного задоволення від нього. Це створило б сприятливі умови для усвідомлення особистістю вагомості нових знань, активізувало б її самоосвіту й самовиховання. При цьому слід пам’ятати, що кожна дитина від природи є неповторною особистістю, внутрішній світ кожного окремого учня настільки різноманітний і своєрідний, що не можна не зважати на цей факт.

Все це вимагає обґрунтування ефективності застосування педагогічних технологій, які забезпечували б особистісно-орієнтований підхід при вивченні профільного технологічного навчання.

До таких технологій варто віднести технологію проблемного навчання, технологію індивідуалізації та диференціації навчання та інтерактивну.

В основі проблемного навчання, яке певною мірою імітує процес наукового пізнання, лежить принцип пошукової навчально-пізнавальної діяльності учня, який в свою чергу є рушійною силою всього навчального процесу. Проте одним із найважливіших етапів проблемного навчання є момент уведення учня у творчу діяльність. Учитель має так змоделювати проблемну ситуацію, щоб учень сам виявив ініціативу виконати певну задачу, тому що це для нього є важливим, а відтак створити ситуацію логічного протиріччя. Проблемні ситуації сприяють розвитку аналітико-синтетичної діяльності учнів, але вони мають базуватися на тих знаннях і вміннях, якими володіє учень. Отже, проблемні завдання повинні випливати зі змісту програмного матеріалу і бути тісно пов’язаними з практичною діяльністю учнів. Так, структура профільного  курсу «Основи графічного дизайну» підпорядкована завданню формування конструкторської, технологічної, організаційно - експлуатаційної діяльності. Щоб вони мали творчий характер під час навчання, потрібно розв’язувати три типи навчальних проблем: конструкторські, технологічні, експлуатаційні. Вдале створення проблемної ситуації і розуміння її кожним учнем вирішує успіх організації проблемного навчання в цілому, а вміння сприймати, формулювати і вирішувати проблеми не виникають стихійно. Це є результатом тривалої співпраці учителя й учня.

Доцільність застосування проблемної технології багато в чому залежить і від змісту теми. Кожна навчальна тема представляє логічно завершене коло фактів, відомостей, понять, які повинні бути опрацьовані та продумані вчителем під час підготовки до уроку. Створення і розв’язання проблемних ситуацій повинно відігравати допоміжну роль і становити, як правило, тільки частину уроку. Розглянемо це на прикладі побудови фрагменту уроку на тему «Основи композиції.» зі створенням проблемних ситуацій (див. таблицю 3.2)

Таблиця 4.1

Фрагмент уроку на тему «Основи композиції»

Навчаюча діяльність вчителя

Навчаюча діяльність учнів

Пропонуємо розглянути зображення на якому зображено композицію проектованого візуального об’єкту. Створення проблемної ситуації Задаємо учням питання: чи можна за наведеним зображенням отримати однозначне уявлення про форму об’єкту проектування? Супроводжуємо відповідь учнів графічними зображеннями. Постановка проблеми Пропонуємо учням подумати над тим, як слід змінити зображення, з тим щоб скоротити об’єм графічної роботи і точно визначити форму об’єкту проектування. Розповідаємо, що до таких зображень відносяться вигляди об’єкту на площинах проектування. Після аналізу графічного прикладу формулюємо визначення поняття «формати плоскої композиції» або пропонуємо зробити учням це самим.

Визначають спираючись на існуючі знання, що зображено на малюнку, і називають види композиції. Аналіз проблемної ситуації Приходять до висновку, що форма об’єкту проектування може бути різною, а тому можливо і декілька варіантів графічного розв’язання. Пошукова діяльність Створюються різні категорії композиції об’єкту проектування, але вони збільшують об’єм роботи і не виявляють його форми. Створення гіпотези Припускають існування спеціальних зображень, які допомагають дати більш повне уявлення про форму об’єкту проектування. Доведення і перевірка гіпотези В результаті графічного розв’язання задачі приходять до висновку, що для виявлення форми візуального об’єкту проектування існують проеційовані вигляди об’єкту на площини проеціювання.

Проте вимагати однакового засвоєння програмних вимог усіма учнями неможливо за причини природної неповторності кожної дитини.

У психолого-педагогічній літературі передбачається урахування особливостей учня, що мають своєрідні неповторні індивідуальні відмінності і позначаються на пізнавальній діяльності, навчанні, праці, вчинках, поведінці особистості. Перш за все, це вікові особливості учня, різні фізичні і психічні особливості, емоційний стан особистості; особливості протікання пізнавальних процесів і пам’яті, властивості нервової системи, риси характеру і волі, працездатність, здібності (спеціальні та загальні), навченість, інтерес до предмету, галузі знань, організованість, темп роботи, ставлення до навчання і т.д. Крім того, на навчальну діяльність учнів впливає індивідуальна здібність організму і особиста здатність індивіда протистояти негативним впливам геофізичних обставин.

Процес розвитку учня дуже складний і є предметом дослідження цілого ряду наук. Окрім змін фізичних особливостей дітей і зростання їх індивідуальних можливостей, з віком відбуваються також істотні якісні зміни психіки. Змінюються особливості сприймання інформації, мислення, пам’яті, змінюється коло інтересів, особливості навчальної діяльності, взаємовідносини з оточуючими тощо.

Психологія підкреслює, що здібності і знання, здібності і вміння утворюють спільність, а не тотожність. Наукові дослідження З. Карамкової, М. Данилова, М. Скаткіна, І. Лернера, О.Леонтьєва, І. Якиманської та ін. показали, що є великі індивідуальні відмінності як у загальних, так і в спеціальних здібностях дітей, у рівні розумового розвитку взагалі.

Значні відмінності спостерігаються і в темпі засвоєння учнями навчальної інформації. У психолого-педагогічній літературі темп просування учнів у навчанні або темп засвоєння інформації визначається тим, що різні діти засвоюють навчальний матеріал на різних рівнях, мають потребу у різній кількості вправ для доброго його засвоєння, потребують різної міри допомоги.

При дослідженні навчальної діяльності учнів психологи (В. Давидов, Т. Драгунова, Л. Ітельсон та інші) відзначають відмінність учнів за багатьма параметрами при переході до старшої школи. Ці відмінності існують: у ставленні до навчання; у загальному розвитку; в обсязі і міцності знань у межах шкільної програми; у способах засвоєння навчального матеріалу; у вмінні переборювати труднощі в навчальній роботі; в інтересах.

Між навчанням та розвитком існує взаємозв’язок. Вплив навчання на розвиток завжди пов’язується з віковими можливостями дітей, що залежать від роботи ендокринного апарату, рівня статевого дозрівання організму, його нервової системи. Операційні, мотиваційні та інші особливості навчання є показниками їх розвитку. Динаміка засвоєння навчального матеріалу залежить від темпів інтелектуального розвитку учня.

В основу групування учнів для спільного навчання покладено вікову періодизацію дитини. На визначеному етапі життєвого шляху, як правило, у віці 16 - 18 років, відбувається важлива подія - вибір професії - і починається професійне навчання. Відповідно змінюється структура здібностей. Причому не лише міняється, а утворюються нові структури індивідуальності, що з повним правом називаються професійними здібностями.

Відомі вчені (Б. Ананьєв, М. Антропова, К. Бугайов, М. Дворянина, М. Задесенець, І. Зельдіс, І. Корнієнко, Н. Завізена та інші) єдині у твердженні про те, що педагогічна ефективність навчання і виховання значною мірою залежить від того, наскільки враховуються анатомо-фізіологічні особливості дітей і підлітків: періоди розвитку; періоди найбільшого сприйняття, підвищеної чутливості та зниженого опору організму педагогічним впливам, що спрямовані на розвиток. Адже тільки знання основних закономірностей індивідуального розвитку організму дитини дозволить реалізувати багато можливостей, які існують на кожній віковій сходинці, у конкретній обстановці навчального і трудового процесу.

Тому реалізація індивідуального підходу в умовах колективного навчання залишається проблемою для сучасної школи.

Індивідуалізація навчання - це процес здійснення принципу індивідуального підходу до учнів. Індивідуальний підхід передбачає при виборі методів, засобів, темпу навчання якнайповніше враховувати розвиток індивідуальних відмінностей, здібностей учнів.

Загальновідомо, що рівень підготовки і розвитку здібностей у дітей різний, тому необхідною умовою індивідуального підходу є систематичне і всебічне вивчення вчителем кожного учня.

Індивідуалізація тісно пов’язана з диференціацією навчання. Диференціація (від французького differentiation) - це цілеспрямоване навчання груп учнів, які виділяються педагогом за схожими індивідуальними особливостями, здібностями. Вона займає проміжне становите між фронтальною роботою з усім класом та індивідуальною роботою з кожним учнем й загалом полегшує і впорядковує діяльність педагога, «робить, більш реальним індивідуальний та особистісний підхід».

Індивідуалізація навчання є метою, а диференціація - засобом для досягнення мети, тобто засобом індивідуалізації.

Диференціація є зовнішня і внутрішня. Зовнішня (профільна) диференціація - це різні типи освітніх установ, профільні класи, поділ навчальних планів і програм у старших класах. Внутрішня (рівнева) диференціація є основним засобом індивідуалізації технологічного навчання.

Суть рівневої диференціації полягає в тому, що, навчаючись за однією програмою, учні можуть її засвоїти в залежності від індивідуальних здібностей, бажання, інтересів тощо, на різних рівнях підготовки, але не нижче обов’язкового. Рівнева диференціація створює сприятливі умови для досягнення кожним учнем заданого рівня сформованості художньо-графічних понять, забезпечує орієнтацію дизайнерської освіти на особистість.

Враховуючи вікові особливості учнів 10-11 класів, можна визначити основні цілі диференційованого вивчення основ графічного дизайну, а саме:

·                   створення компенсуючих умов на початку навчання дизайн-графіці;

·                   допомога в усвідомленні учнями рівня свого інтересу до художньо-графічної діяльності;

·                   створення умов для подальшого навчання через забезпечення посильного рівня складності.

Ефективному здійсненню диференціації при навчанні дизайну, зокрема основ графічного дизайну, сприяє створення мобільних типологічних груп учнів.

Об’єднуючи учнів у групи, вчитель отримує можливість організувати навчання, різне за змістом, рівнем складності, обсягом завдань, тобто врахувати індивідуальні особливості школярів. У зв’язку з цим, методи, форми і засоби навчання при роботі з кожною групою будуть мати свої особливості.

Впровадженню рівневої диференціації сприяє і зміст інтегрованого курсу за вибором «Основи графічного дизайну» для учнів 10-11 класів, який включає достатню кількість завдань. Це дає змогу забезпечити засвоєння матеріалу на різних рівнях навчальних вимог.

Рівнева диференційованість змісту інтегрованого курсу за вибором «Основи графічного дизайну» та індивідуальні особливості учнів є основою для їх поділу на типологічні групи. У психолого-педагогічній літературі зустрічаються різні підходи до типології учнів за їхніми індивідуальними особливостями та визначення оптимальної кількості таких груп.

Найчастіше поділ учнів на типологічні групи здійснювався за рівнями навченості та научуваності.

У психолого-педагогічній літературі виділяють такі критерії навченості: повнота, обсяг, системність, міцність, усвідомленість, дієвість, самостійність, глибина, конкретність, узагальненість тощо.

Проте, в шкільній практиці визначити навченість кожного учня, враховуючи всі ці критерії, не має можливості. Для цього доцільно орієнтуватися на класифікацію рівнів навченості І. Чередова.

Таблиця 4.2

Підходи до типології учнів за їхніми індивідуальними можливостями

№ п/п		Автор		Основа диференціації
1		2		3
1.		Ю. Бабанський		1.   Розвиток психічних процесів, навиків і вмінь навчальної праці 2.  Відношення до навчання 3.  Морально-вольові якості 4.  Працездатність 5.  Освітня підготовленість до раніше пройденого матеріалу
2.		А. Бударний		1. Здатність учнів до навчання 2. Працездатність, як вирішальний показник навчальних можливостей
3.		І. Василенко		1.  Рівень геометричних здібностей 2.  Рівень пізнавальної активності
4.		Є. Голант		1.  Рівень володіння попередніми знаннями 2.  Рівень володіння уміннями і навичками 3.  Рівень пізнавальної і практичної самостійності учня 4.  Степінь їх розумового розвитку 5.  Відношення до навчання і до даного предмету
5.		В. Забранський		1.   Научуваність 2.   Досягнення рівня обов’язкової підготовки
6.		А. Зенькович		1.   Правильність розуміння матеріалу 2.   Швидкість засвоєння 3.   Міцність запам’ятовування
7.		3. Калмикова		1.   Рівень засвоєння знань 2.   Темп просування у навчанні
8.		Л. Капиносов		1.    Темп оволодіння навчальними матеріалом 2.   Широта переносу знань
9.		А. Кирсанов		Реальні навчальні можливості учня
10.		А. Маркова.		1.   Врівноваженість 2.   Рухливість нервової системи
11.		А. Медатов.		1.   Відповідальність у ставленні до навчання 2.  Вміння планувати свою роботу 3.  Працездатність 4.  Уважність 5.  Наполегливість 6.  Розвиток пам’яті 7.  Рівень мислення 8.  Самоконтроль 9.   Застосування знань в практичній діяльності
12.		Н. Менчинська.		Научуваність
13.		М. Мурачковський		1.   Швидкість засвоєння 2.   Гнучкість або інертність розуму 3.   Характер співвідношення абстрактних і конкретних компонентів розумової діяльності
14.		М. Нємитова		1.   Потреба у математичних знаннях 2.   Рівень навченості
15.	Т. Ніколаєва		1.   Рівень знань 2.   Інтерес до предмету 3.   Взаємовідносини між учнями
16.	Є. Рабунський		1.   Рівень знань (навченість) 2.   Рівень пізнавальної самостійності 3.   Дієвість інтересів
17.	Т. Сукач		1. Навченість 2. Научуваність 3. Інтерес до предмету
18.	І. Унт		1.       Навченість 2.       Научуваність 3.       Уміння читати текст швидко, з розумінням 4.       Уміння самостійно працювати 5.       Здібності 6.       Пізнавальний інтерес 7.       Відношення до праці
19.	І. Чередов		Навчальні можливості учня
20.	В. Чучуков		1.   Швидкість сприйняття навчального матеріалу 2.   Математична пам’ять 3.   Логічне мислення 4.   Здатність до спілкування 5.   Творча переробка 6.   Здатність мислити згорнутими структурами 7.   Гнучкість розумових процесів 8.   Формалізація сприйняття навчального матеріалу 9.   Прагнення до раціоналізації при розв’язуванні задач
21.	Г. Щукіна.		Характер вибіркової спрямованості пізнавальних інтересів

Вищий рівень навченості: учні в будь-якій навчальній ситуації демонструють міцні знання раніше вивченого матеріалу для виділення істотних ознак поняття; складання орієнтовної основи нового вміння; узагальнення.

Високий рівень навченості: у більшості навчальних ситуацій учні виявляють знання, вільно використовують їх при аналізі і засвоєнні нового матеріалу.

Середній рівень навченості: учні не завжди володіють знаннями обов’язкового програмового мінімуму при знайомстві з новими поняттями.

Низький рівень навченості: школярі мають обмежений фонд дієвих знань, не здатні на їх основі аналізувати новий матеріал, виводити поняття, закономірності.

Вивчення рівня научуваності пов’язане з виявленням того, наскільки швидко й легко учень засвоює прийоми роботи закономірності формотворення та функціонування візуальних носіїв інформації. Тобто научуваність проявляється в динаміці успіхів учня в навчанні, що припускає аналіз уже не тільки результатів навчального процесу, а й індивідуальних особливостей його протікання.

При організації процесу формування художньо-графічних понять в учнів на уроках з основ графічного дизайну в умовах рівневої диференціації доцільно орієнтуватися на три рівні научуваності:

Високий рівень научуваності: загальні схеми виконання завдань фактично засвоюються в процесі їх первинного пояснення. У багатьох випадках учні можуть самостійно знаходити розв’язання змінених і ускладнених завдань.

Середній рівень научуваності: способи виконання типових завдань засвоюються після розгляду кількох зразків, змінені й ускладнені завдання розв’язуються з використанням вказівок учителя.

Низький рівень научуваності: при засвоєнні нового матеріалу виникають певні труднощі, у багатьох випадках необхідна допомога, матеріал обов’язкового рівня опановується після досить тривалого тренування, здатність до самостійного виконання змінених і ускладнених завдань, як правило, не проявляється.

Рівнева диференціація передбачає спеціальну організацію роботи кожної типологічної групи. Науковцями вважається, що доцільним є поділ учнів на три типологічних групи (А, В, С). Виділення тільки трьох типологічних груп не заперечує здійснення індивідуального підходу навчання в межах кожної типологічної групи, оскільки врахування індивідуальних особливостей навчальної роботи окремих учнів забезпечує максимальний розвиток їх нахилів, здібностей і талантів.

Організація роботи кожної типологічної групи має враховувати кінцеву мету навчання - оволодіння навчальним матеріалом на рівні, що відповідає індивідуальним особливостям і можливостям кожного учня. Наведемо коротку характеристику цих груп.

Група А (підвищений рівень навчання). В групу входять учні з високими показниками навченості та научуваності й ті, які мають один показник високий, а другий середній. Школярі, як правило, володіють розумовою активністю, самостійністю мислення. Вони легко виділяють істотне у навчальному матеріалі, швидко здійснюють узагальнення. Учні вміють самостійно мислити, легко засвоюють і відтворюють теоретичний матеріал. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється на підвищеному рівні.

Група В (базовий рівень навчання). Дану групу складають учні, які мають обидва показники середні, або один середній, а другий низький. Завдання виконуються за зразком, переважно стандартні. В учнів цієї групи не виникає труднощів для засвоєння обов’язкових результатів навчання. При створенні сприятливих умов навчальний матеріал може опановуватися на підвищеному рівні.

Група С (мінімально-базовий рівень). Включає учнів, які мають низький рівень научуваності і навченості. Їхні знання, як правило, засвоєні формально. Ці учні слабко усвідомлюють виконувану дію. Школярі відчувають труднощі при сприйманні та відтворенні навчального матеріалу, не володіють мислительними операціями. Навчальний матеріал опановується на рівні, нижчому за обов’язковий.

Про існування типологічних груп учням не повідомляється - ці групи для вчителя. Кожна група учнів працює над виконанням завдань, що відповідають їх навчальним можливостям. Відмітимо, що належність учнів до конкретної типологічної групи умовна. Ці групи не постійні, оскільки в процесі навчання рівень знань та умінь змінюється і школярі мають можливість переходити із однієї групи в іншу.

Важливим результатом роботи для учителя під час залучення учнів старшої школи до навчально-трудової діяльності є формування у них творчого та критичного мислення, що є очевидною передумовою успішного профільного навчання. Адже здатність учнів до самонавчання та самовизначення є запорукою як для життєвого так і соціального становлення випускника школи. Тому для учителя інтерактивна технологія навчання - це перш за все своєрідний інструмент для залучення учнів до проектної діяльності, формування відповідних конструктивних умінь, оскільки традиційний для трудового навчання пояснювально-демонстраційний підхід не є дієвим і ефективним для активної і суб’єктивної позиції учня в умовах проектно-орієнтованого навчання.

Інтерактивне навчання є певним різновидом інноваційного навчання. Дослідження психологів підтверджують, що учень старшої школи, може лише читаючи текст, запам’ятати 10% з прочитаного, слухаючи - 26%, в обговоренні - 70%, навчаючи інших - 95%.

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про те, що інтерактивна технологія розглядаються в контексті особистісно-орієнтованих технологій. Її ознаки можна знайти в кооперативному, діалогічному навчанні, ігрових методах, формах організації групової діяльності.

Найбільш відомим дослідником і близьким до реалій шкільної практики інтерактивного навчання є О. Пометун, яка розглядає його як навчальний процес, що відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.

Інтерактивне навчання, на думку О. Пометун, вимагає від учителя реалізації певних умов в організації навчального процесу, і до них належать:

-                    організація навчального процесу як багатосторонньої, партнерської, інтенсивної комунікації;

-                    сприятлива, позитивна психологічна атмосфера в класі;

-                    спеціальна організація навчального простору.

Слідуючи за О. Пометун, ми розуміємо інтерактивне навчання як організацію вчителем за допомогою певної системи засобів, прийомів, методів освітнього процесу, заснованого на:

-                    суб’єкт-суб’єктних стосунках педагога й учня (паритетності);

-                    багатосторонній комунікації;

-                    конструюванні знань учнем;

-                    використання самооцінки та зворотного зв’язку;

-                    постійній активності учня.

Інтерактивне навчання в умовах технологічної підготовки учнів старшої школи розуміється як навчання у взаємодії, спрямоване на активізацію пізнавальної діяльності старшокласників, що відбувається у формі полілогу між учнями, між учнями і учителем, учнівськими міні-групами (учасниками проекту) на засадах співробітництва та співтворчості.

Використання інтерактивного навчання на уроках технологій - це своєрідний перехід від викладання, орієнтованого на запам’ятовування і відтворення, до навчання, яке спрямоване на розвиток самостійного свідомого мислення учнів.

Враховуючи відсутність у науковій літературі будь-яких видів інтерактивної технології навчання, за винятком робіт О.Пометун та Л.Піроженко, пропонується їх умовна класифікацію за формами навчання (моделями), які запропоновано цими авторами. Їх розподіляють на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

·                   Технологія кооперативного навчання.

·                   Технологія колективно-групового навчання.

·                   Технологія ситуативного моделювання.

·                   Технологія опрацювання дискусійних питань.

Аналіз інтерактивних методів навчання стосовно їхнього використання на уроках профільного навчання дає змогу виділити дві основних групи, що можуть бути використані при відповідному методичному забезпеченні. До цих груп варто віднести:

·                   Інтерактивні методи, що є посильними для сприйняття та активної участі учнів 10-11 класів на уроках, і які входять до технології колективно-групового навчання, серед них: «мікрофон», «незакінчені речення», «мозковий штурм» тощо.

·                   Інтерактивні методи, що є посильними для сприйняття учнями 10-11 класів на уроках,  і які входять до технології кооперативного навчання (робота в парах, ротаційні трійки, «карусель» тощо).

Інтерактивна технологія ситуативного моделювання не завжди у повній мірі можна використати на уроках профільного навчання. Тому її використання є швидше виключенням (нетрадиційні уроки технологій), ніж систематичне застосування під час профільного технологічного навчання.

Проектна технологія у профільному навчанні старшокласників

Проектна технологія є інноваційною моделлю вітчизняної технологічної освіти, незважаючи на те, що проектна технологія як засіб поліпшення навчально-виховного процесу розглядається у педагогічній практиці і теорії уже тривалий час.

Метод проектів виник у 20-ті роки минулого століття у США. Спершу проектування називали «методом проблем» і розвивався він як гуманістичний напрямок у філософії та освіті, в педагогічних ідеях та експериментальній роботі Джона Дьюї. У ньому містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях.

Після жовтневого перевороту і встановлення влади «більшовиків» метод проектів у Росії набув широкого розповсюдження. З часом радянські педагоги намагались його адаптувати до ідеологічних установок і потрібних тлумачень, які стосувались суспільно корисної праці, трудової спрямованості проектів тощо.

Але на жаль, у 1931 році, метод проектів було засуджено і заборонено, і закріплено таке рішення постановою ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932 року «Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі».

Сьогодні відбувається часткове повернення до проектної технології, яка виникла з ідеї вільного виховання. Проект розуміють як цільовий акт діяльності, в основі якого лежать інтереси дитини, її особиста зацікавленість у цій діяльності.

Є. Полат стверджує, що в основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення. Метод проектів завжди передбачає розв’язання проблеми, що вимагає, з одного боку, використання різноманітних методів, із другого - інтеграцію знань, умінь із різних галузей науки.

Проектна технологія дає відповідь на запитання, яким чином (якими методами, прийомами, засобами) досягти поставленої мети на певному уроці, визначаючи у певному порядку застосування різноманітних моделей особистісно-орієнтованого навчання.

Інакше кажучи методи і засоби навчання в проектній технології мають бути підпорядковані головній меті - розвитку особистості учня через залучення його до проектно-технологічної діяльності, яка передбачає роботу учня над проектом. 

Проектування починається з усвідомлення учнем мети, визначення проблеми, над якою він буде працювати. Далі учень здійснює  оформлення задуму, розробку організаційного плану, роботу за цим планом, підбиття підсумків, аналіз виконаної роботи у вигляді письмового звіту.

Для учителя технологій новим і незвичним є те, що така робота школяра має ґрунтуватись виключно на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. Традиційно учитель сам визначав, що потрібно знати учневі. І це, по суті, зруйнувало принцип природо відповідності. Отже, особистісно-орієнтований підхід є своєрідним «механізмом» який включає цей принцип. У проектному навчанні він проявляється у тому, що учень має чітко усвідомлювати, що він пізнає, для чого йому це потрібно (чи відповідає це його інтересам?), і що особливо актуально для технологічної підготовки - де ці знання та уміння можна застосувати. З огляду на все це учителю необхідно визначити, яку кількість академічних та прагматичних знань необхідно давати учням під час навчання їх проектуванню. Учитель має виступати не лише як транслятор певної суми знань, а навчати здобувати ці знання, вміти застосовувати їх для розв’язання практичних завдань.

Характерною рисою проектної технології є інтелектуальний розвиток учнів через залучення їх до творчої діяльності під час проектування. Це може бути реалізовано шляхом розв’язування якої-небудь проблеми, спочатку колективно, потім групою і з часом індивідуально, за допомогою різноманітних методів (починаючи від методів біоніки та «мозкового штурму» і завершуючи теорією розв’язування винахідницьких задач). При цьому технологія проектування передбачає інтеграцію знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості.

З точки зору практичного впровадження проектної технології суттєвим її елементом є планування або прогнозування навчальних та практичних результатів. Тому учитель повинен знати основні ознаки або вимоги, які висуває проектна технологія до уроку технологій у старшій школі:

1.                Планування результатів.

2.                Наявність у творчому розумінні техніко-технологічної проблеми або завдання, що потребує творчого пошуку для її розв’язання ( наприклад розробка або вдосконалення інструменту, пристроїв, чи будь-якого іншого об’єкту технологічної діяльності).

3.                Наявність у структурі уроку мотивації та очікуваних результатів навчальної та практичної діяльності учнів. Слід відзначити, що учитель має формулювати і оголошувати очікуваний результат не для себе а для учнів.

4.                Вирішення проблеми або завдання має відбуватися за певною структурою. Так, змістова частина проекту повинна мати чотири етапи: організаційний (підготовчий), конструкторський, технологічний, завершальний. 

На першому етапі (організаційний) учні обирають проблему, над якою будуть працювати. На другому (конструкторський) обмірковують рішення проблеми, розробляють ескіз,  креслення, добирають матеріал та інструмент для роботи. На третьому (технологічний) етапі учні реалізують творчий проект. Відповідно до цього виконуються технологічні операції передбачені технологічним процесом виготовлення або удосконалення певного об’єкту праці. На завершальному етапі відбувається коригування виконаного виробу порівняно із запланованим. Оформлення та захист проекту.

5.                Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів. Тут слід відзначити, що така діяльність має бути інтерактивною. Так, на уроці трудового навчання, учитель має стежити за тим, щоб робота над виробом починалась з аналізу різних можливих варіантів форми чи конструкції. Учні не лише вибирають, а й обґрунтовують свій вибір. Саме тут учитель повинен спрямовувати робот учнівського колективу на інтерактивне обговорення.

6.                Використання учнями творчих методів розв’язування винахідницьких або проблемних задач (наприклад: методу фантазування, зразків,  фокальних об’єктів тощо).

7.                Наявність рефлексії тобто усвідомлення учнями здобутих знань та умінь на уроці.

З точки зору ефективності використання цієї технології на уроці,  учителю не варто викидати з неї будь-які із вище вказаних елементів. Ця особливість технології суттєво відрізняє її від методики, яка «виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов і орієнтована на очікуваний, а не на передбачуваний результат. Під час використання проектної технології на якість навчального процесу не впливають всі ті фактори, які мають вагу при використанні певної методики навчання: це здібності та обдарованість дітей, гарний настрій учителя, більш високе матеріально-технічне оснащення школи тощо. Це одна з головних відмінностей і суттєвих переваг технологічного навчання.

Зупинимось на тих відмінностях, які стосуються навчання проектної діяльності старшокласників.

Аналіз відповідної психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що ця відмінність випливає з вікових особливостей старшокласників. Учні у цьому віці здатні до більш абстрактного мислення, аналізу, синтезу, узагальнення, пошуку необхідної інформації, схильності до елементів науково-дослідної роботи. Старшокласники можуть самостійно виявляти у навчальному матеріалі систему знань, впорядковувати, конструювати навчальні знання відповідно до завдань навчальної теми чи мети уроку.

Таким чином, якщо в основній школі проектна діяльність старшокласників в «інтелектуальній» частині є мінімальною, і над нею переважає технологічна (виконавча) частина, то у старшій школі психологія проектної діяльності крім технологічного етапу на перше місце ставить дослідницьку (інтелектуальну) частину проекту. Отже, з точки зору методики навчання проектної діяльності є потреба розглянути ті види робіт, які відповідають творчому задуму, визначенню проблеми, пошуку необхідної інформації, її аналізу та структуруванню тощо.

Як відомо, навчальний проект - це спільна навчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів, яка організована на основі спільної мети, має спільні методи й засоби діяльності, спрямовані на досягнення спільного результату для розв’язання проблеми, важливої для всіх учасників проекту.

Навчальний проект передбачає п’ять етапів діяльності учнів і вчителя:

• проблема або проблемне завдання (попереднє складання плану дій на основі визначених завдань);

• пошук інформації та її накопичення з подальшим аналізом і систематизацією;

• планування - вироблення плану дій на основі аналізу інформації;

• реалізація - виконання запланованих робіт зі створення матеріального чи інтелектуального продукту або послуги;

• презентація проблеми, результатів дослідження, створеного продукту.

Незалежно від практичного результату роботи над проектом після завершення всіх запланованих робіт до кінцевого продукту додається портфоліо.

Портфоліо (проектна папка) відображає щонайменше результати всіх п’яти вищезгаданих етапів роботи над проектом. У ній накопичуються всі робочі матеріали - знайдені в Інтернеті або в літературних джерелах зразки, інформація про досліджувану проблему, робочі записи чи замальовки, теоретична частина проекту у вигляді рефератів, обґрунтування проблеми тощо. Портфоліо складається на основі банку ідей і пропозицій (він наповнюється під час роботи над проектом, а після завершення роботи автоматично перетворюється на портфоліо проекту).

Для чого потрібне портфоліо і в чому, з точки зору методики навчання, полягає його функція?

Портфоліо відображає хід індивідуальної роботи учня або проектної групи. Важливим тут є не стільки те, що з допомогою портфоліо можна презентувати зовнішній результат, тобто продукт, отриманий в процесі роботи над проектом, скільки саму роботу і в тому числі її внутрішній результат.

Отже, портфоліо розкриває індивідуальний учнівський досвід роботи над проектом, той досвід, що накопичувався впродовж усієї роботи над проектом одного учня або всієї проектної групи.

Портфоліо проекту (проектної папки) містить:

• плани виконання проекту (у них можуть вказуватися завдання для всієї проектної групи та індивідуальні завдання для кожного учасника проекту, а також визначатися форма досягнення результату в цілому й на кожному етапі роботи);

• уся зібрана інформація за темою проекту, у тому числі творчі реферати проектувальників, ксерокопії літературних джерел, роздруківки з Інтернету тощо;

• результати досліджень і аналізу зібраної інформації;

• записи всіх ідей, гіпотез і розв’язків, рішень, спродукованих в результаті мозкового штурму чи інших інтерактивних методів, тощо;

• стислий опис усіх проблем, що виникали в ході роботи над проектом, та ідей щодо їх розв’язання;

• ескізи, замальовки майбутнього продукту;

• технологічні карти на виготовлення виробу;

• інші робочі та чорнові матеріали з різних видів робіт, що об’єднані темою проекту (сюди також може входити клаузура чи будь-яка інша графічна інформація, яку проектувальники вважають цікавою або корисною для розв’язання досліджуваної проблеми).

Плануючи разом з учнями завдання уроку, на якому відбуватиметься проектування, учитель має підводити їх до формування таких завдань:

• навчатися плановій діяльності (учень повинен уміти чітко визначати мету, описувати основні кроки на шляху її досягнення, зосереджуватися на досягненні поставленої мети впродовж усієї роботи);

• набувати навички пошуку, накопичення й обробки інформації, її компонування у вигляді творчих рефератів тощо;

• навчатися аналізувати зібрану інформацію для проекту;

• виконувати заплановані роботи;

• формувати позитивне ставлення до своєї роботи.

Розглянемо методику підготовки й проведення уроків, на яких учні залучаються до процесу проектування через зміст наведеної структури учительського портфоліо. Відповідно до структури портфоліо учителя, портфоліо учня складається з таких основних папок:

         • учнівська презентація;

         • учнівське дослідження;

         • учнівський продукт.

Учнівська презентація може містити презентацію проблеми й презентацію проекту в тому вигляді, у якому учень захищатиме результати своєї роботи. Проектування починають з визначення проблеми, її аналізу та презентації для визначення подальших завдань роботи над проектом. Однак перш ніж розглянути цей етап роботи, відзначимо види практичних робіт, які викликають в учнів найбільші труднощі:

• визначення головних і поточних (для кожного етапу роботи) цілей і проблемних завдань;

• пошук шляхів розв’язання визначених проблем;

• прогнозування наслідків вибору;

• самостійна діяльність та співпраця;

• порівняння отриманого результату з поставленими цілями й завданнями;

• оцінювання процесу та практичного результату проектування.

Виконуючи учнівський проект і готуючись до уроків, на яких школярі працюватимуть над проектом, учителю слід звертати особливу увагу на ці види практичних робіт. Він має ґрунтовно обмірковувати зміст практичних завдань, пояснень чи інструктування стосовно їх виконання, ретельно добирати методи і форми залучення всіх учнів до процесу проектування тощо.

Щоб обрати тему проекту і визначити суть проблемного завдання, учитель може працювати за такими напрямками:

• залучити учнів (в режимі інтерактивного обговорення) до аналізу потреб оточуючих у різних галузях життєдіяльності: школа, домашнє господарство, відпочинок з друзями, суспільно корисна діяльність тощо;

• здійснити перегляд проектів, які виконувалися в минулі роки, навести приклади проблемних завдань, їх класифікацію за певними ознаками;

• запропонувати можливі теми для подальшої розробки.

Визначення проблемної ситуації та формулювання відповідного завдання є важливою складовою роботи над проектом. Учитель повинен уважно ставитися до постановки завдань на такому уроці, оскільки, навчаючи учнів бачити й визначати проблему, він налаштовує їх на особистісну зацікавленість усім комплексом робіт, пов’язаних з майбутнім проектом. Ні в якому разі не можна ставити перед школярами вже готову, сформульовану проблему. Учні мають узяти активну участь у визначенні проблеми, обмірковуванні варіантів її постановки, вироблення на цій основі завдань для подальшої роботи.

Активна участь усіх проектувальників у визначенні проблеми й формуванні завдань проекту - це той «механізм», який має розпочати процес залучення учня до навчання як суб’єкта, для якого подальша робота над проектом стане значущою і потрібною. У такій роботі учень самостійно (без авторитарного контролю з боку вчителя) відшукає і опанує необхідні саме йому знання, набуде відповідні вміння, доповнить засвоєні раніше знання з основ наук досвідом їх використання під час розв’язання життєво важливої проблеми. Суттєвими ознаками такого процесу є зацікавленість учня (або учнів, які входять до однієї проектної групи) усім, що стосується обраної для дослідження теми. Якщо школярі з власної ініціативи задають учителю запитання, звертаються по додаткові консультації під час роботи, значить процес проектування розпочато, а отже, педагогу вдалося реалізувати особистісно-орієнтований підхід у роботі з учнівським колективом і організований ним процес навчання відповідає ідеям методу проектів.

Враховуючи все викладене вище, варто докладніше розглянути питання визначення проблеми та відповідне визначення завдань проекту.

Для того щоб навчити школярів формулювати проблему й визначати завдання, необхідно діяти поетапно. Спочатку учитель пропонує учням обрати проблему (із запропонованих), яка, на їхню думку, є актуальною, і обґрунтувати свій вибір. Досвідчені вчителі складають графік роботи проектних груп, що містить теми, проблеми, короткий опис передбачуваних робіт, і пропонують учням самостійно визначитися з темою і роллю в проекті протягом, скажімо, тижня. До кожної теми учитель може запропонувати орієнтовний список літератури (її перегляд може бути домашнім завданням до того уроку, на якому визначатимуться тема й завдання проекту).

Наступний крок - привчити старшокласників самостійно визначати проблемну галузь і виокремлювати завдання, які є найбільш актуальними. Дуже вдалий, на нашу думку, підхід до класифікації проблемних ситуацій і способів їхнього розв’язання запропонували І. Кугут і Н. Меркушева (див. таблицю 3.4). Він спирається на образну уяву та асоціативне мислення учнів, що дозволяє більш повно активізувати їхній життєвий досвід і знання. Робота за такою методикою може будуватися так: після того як учні оберуть теми, які їх зацікавили, учитель розкриває різні види проблем і пропонує об’єднатися в проектні групи на основі візуального образу певної проблеми чи проблемної галузі.

Таблиця 5.1

Назва проблеми	Пропонований образ для учнів	Формулювання для учнів	Психологічна суть проблеми та шляхи її розв’язання
Проблеми, схожі на мозаїку		Проблема, схожа на мозаїку, складається з кількох окремих частин. Проблема в цілому розв’язується, якщо розв’язується кожна її частина	Це проблеми, які можуть бути розділені на більш менш незалежні змістові частини. Учні мають навчитися виокремлювати ці частини й знаходити шляхи розв’язання кожної з них. За умов, коли працює проектна група, найбільш оптимальним шляхом є розподіл окремих частин проблеми між учасниками групи. Після цього відбувається спільне обговорення, коригування кожного мініпроекту й спільне прийняття рішення
Проблеми, схожі на багатошарове желе		Розв’язання багатошарових проблем складається з послідовних «технологічних» дій. Такі проблеми розв’язуються за умови послідовного виконання всіх дій	Це проблеми, які розв’язуються шляхом складання алгоритму дій. При цьому важливо, щоб учні навчалися розрізняти суттєві й несуттєві дії щодо розв’язуваної проблеми, навчалися рефлексувати з приводу отриманих результатів, порівнюючи їх з визначеними завданнями
Проблеми схожі на сніжинку		Проблема, схожа на сніжинку, має багато варіантів розв’язання. Необхідно дослідити всі можливі варіанти й обрати оптимальний	Такі проблеми - творчі, продуктивні за своєю суттю і розв’язуються найрізноманітнішими шляхами. Існують певні критерії, що визначаються на основі завдань проекту. Тут необхідно навчити учнів продукувати різні варіанти розв’язання проблеми, а потім, оцінювати їх за визначеними критеріями
Проблеми, схожі на олім-пійські кільця		Такі проблеми виникають внаслідок того, що люди не вміють співпрацювати одне з одним і кожен дбає лише про особистий результат. Для їх розв’язання необхідно не лише успішно виконувати власне завдання, але й враховувати роботу інших учасників проекту, допомагати їм; якщо виникне потреба, варто відмовитися від певної частини власного результату, скоригувати свою роботу тощо	Можливо, в реальності такі проблеми трапляються нечасто. Вони передбачають, що успіх залежить не лише від індивідуальної роботи кожного учасника проектної групи, але й від роботи групи в цілому. По суті йдеться про вміння співпрацювати, що відповідає ідеям інтерактивного навчання. Оскільки учням важко поєднувати в одній ситуації дві умови - особистий успіх і взаємодопомогу, вчитель має ознайомити їх з основними інтерактивними прийомами роботи й навчити самостійно застосовувати ці прийоми в проектній групі
Проблеми, схожі на притчу про слона	Четверо сліпих вперше в житті натрапили на слона. Один з них доторкнувся до хобота й сказав, що слон схожий на канат. «Слон схожий на стовп», - заперечив інший сліпий, коли обмацав ногу тварини. Третій, доторкнувшись до живота слона, сказав, що він схожий на велику діжку. «Він схожий на килимок», - мовив четвертий, доторкнувшись до вуха слона	Ці проблеми виникають внаслідок того, що люди по-різному розуміють значення одних і тих самих понять. Для розв’язання таких проблем необхідно з’ясувати, як саме кожний з учасників проекту розуміє певне поняття, і виробити спільний підхід. Порозуміння дасть змогу більш чітко діяти в складній ситуації	Такі проблеми вирішуються за умови, що учасники проектної групи узгоджують між собою визначення понять, якими користуються в ході розв’язання проблеми. Тому вчитель повинен подбати про те, щоб учні навчилися знаходити спільну точку зору на предмет обговорення (проблему чи проблемне завдання)

Розглянемо питання, на які вчитель повинен звертати увагу школярів на стадії формування проблеми.

На уроці, під час якого відбувається залучення школярів до постановки проблеми, її обговорення й чіткого формулювання, учитель повинен пояснити, що метою будь-якого дослідження є подолання труднощів у пізнанні нових явищ або вирішенні проблем (техногенних, екологічних тощо). Тут варто навести приклади таких проблем і запропонувати учням визначити їхні спільні ознаки, після чого класифікувати їх, використовуючи наведену вище таблицю.

Окремо варто зупинитися на тому, що проблема має актуальність - важливість певного явища чи суперечності для певної ситуації. У презентації обов’язково необхідно відзначати актуальність теми проекту. Щодо проектної діяльності поняття «актуальність» має свою особливість - вибір і формулювання теми проекту відображає рівень підготовки дослідника до її подальшої розробки. Тому вчитель повинен подбати про те, щоб школярі завчасно виконали домашнє завдання, що стосується теми проекту, або здійснювали її вибір упродовж певного часу (скажімо, протягом тижня учні можуть скласти графік роботи в проектних групах або серед запропонованих тем обрати найцікавішу й підготувати до неї список літературних джерел).

Презентуючи проблему, слід пам’ятати, що пояснення актуальності обраної теми має бути лаконічним. Найважливіше тут розкрити суть проблеми або особисту зацікавленість предметом дослідження.

Після того як визначено тему, можна приступати до визначення цілей і завдань проекту. Це варто здійснювати в ході інтерактивного обговорення. Учитель може запропонувати кожній проектній групі або кожному учневі одним з методів («Мікрофон», «Коло ідей» тощо) висловити власне бачення обраної теми: що хочемо зробити? що необхідно зробити? які завдання у зв’язку з цим є найбільш важливими? Інший можливий варіант роботи учителя - це застосування технології критичного мислення. Суть такого підходу полягає в тому, що вчитель пропонує учням висловитися щодо запропонованої проблеми, а потім на основі цих висловлювань скласти списки того, що необхідно зробити для розв’язання проблеми (у тому числі, про що необхідно дізнатися, чому навчитися). Для зручності результати цієї роботи можна оформити у вигляді таблиці. Наведемо приклад орієнтовного алгоритму визначення завдань проекту.

1. Після того як було обрано тему дослідження (наприклад, проблема глобального потепління), учитель пропонує школярам пригадати, що їм відомо з цієї теми (слід подбати, щоб учні заздалегідь опрацювали відповідну літературу, підручники тощо).

2. Перш ніж запрошувати учнів до відповіді, можна запропонувати їм опрацювати це питання в парах і скласти список ідей.

3. Учитель креслить велику таблицю на дошці (в іншому варіанті такі самі таблиці, накреслені на аркушах паперу, можуть бути і в кожної групи):

Таблиця 5.2

Що знаємо?	Про що хочемо дізнатися? Що хочемо зробити?	Про що дізналися? Чи реалізували заплановане?

4. Учитель просить учнів розповісти все, що їм відомо з даної теми, використовуючи свої записи. Учнівські відповіді записують в колонку «Що знаємо?». Учитель заохочує і організовує процес відтворення інформації, уточнюючи з яких джерел вона взята. Приймаються будь-які міркування, що стосуються обраної теми дослідження.

5. Після того як у колонці «Що знаємо?» з’явиться досить велика кількість інформації, учитель пропонує школярам визначити питання до теми проекту (для заохочення можна запропонувати учням переглянути зроблені записи і з’ясувати, які їхні знання з теми дослідження є неповними, про що вони хотіли б дізнатися більше, що їх найбільше цікавить). Міркування учнів записують у другу колонку таблиці (якщо ці висловлювання значно відхиляються від мети й запланованих завдань як уроку, так і проекту в цілому, учитель доповнює їх кількома власними думками).

6. Учитель підсумовує відповіді учнів, записані в колонці «Про що хочемо дізнатися?Що хочемо зробити?», і на їхній основі визначає завдання проекту. У нашому випадку це виглядатиме так:

•        з’ясувати, які чинники зумовлюють забруднення навколишнього середовища й призводять до глобальних проблем людства;

•        визначити найбільш ефективні природоохоронні технології;

•        скласти план конкретних дій, які стануть особистим внеском у розв’язання екологічних проблем.

Як зазначалося вище, наведений алгоритм визначення завдань проекту є орієнтовним. Зрозуміло, що проблема має враховувати особисті інтереси й природні нахили переважної більшості учасників проекту, а тому можна запропонувати кожному учневі чи проектній групі скласти власну таблицю. Після завершення роботи над темою проекту й одержання практичного результату проектувальники заповнюють третю колонку таблиці, що передбачає відображення зовнішнього результату (матеріального продукту у вигляді виробу - в таблиці можна записати його назву й стисло описати призначення) та внутрішнього результату, який, власне, фіксується у вигляді понять і вмінь, які учні засвоїли в ході роботи над проектом.

Якщо є можливість (наявність у навчальному закладі комп’ютерного класу) учитель може застосувати інформаційні технології в презентації проблеми, її актуальності та визначенні завдань і залучити учнів до розробки цих питань у форматі Power Point.

У цій папці відображають результати всіх досліджень, які проводяться за обраною темою і визначеними завданнями. Після того як визначено цілі й завдання проекту та складено попередній план дій, учні приступають до пошуку потрібної інформації, її накопичення й налізу. По суті відбувається формування банку ідей і пропозицій, оскільки вся зібрана інформація може давати відповідь або ідеї стосовно розв’язання проблеми. Слід наголосити, що пошукова робота з літературними джерелами й Інтернет-ресурсами дозволяє розширити знання учня з обраної теми, тому після проведеної роботи необхідно повертатися до завдань проекту, для того щоб внести зміни до плану дій з його реалізації (звісно, якщо є в цьому потреба).

Результати дослідження мають бути представлені у формі рефератів, статей, Web-сторінок, що відображають інформацію, яка, на думку авторів проекту, є цінною для обраної теми: актуальність проблеми, опис будь-яких питань (теоретичних, практичних), що стосуються проекту, орієнтовні шляхи його реалізації тощо. Учителю варто звертати увагу школярів на те, що реферат - це не твір на задану тему. Основним умінням, яке необхідно набути учням під час розробки рефератів, є збирання й компонування інформації. Опрацьовуючи інформацію з Інтернету чи з літературних джерел, важливо також здійснювати її класифікацію за тими ознаками, які визначаються практичним результатом.

Ефективність проектної діяльності старшокласників залежить від методів проектування, оскільки вони формують і активізують розумову діяльність учнів; сприяють творчому процесу діяльності учнів; дозволяють керувати процесом навчання.

Одним з якнайповніших досліджень в галузі сучасних методів проектування є робота Дж. К. Джонса «Інженерне і художнє конструювання». З багатьох методів проектування, запропонованих Дж. Джонсоном, ми зупинимося на аналізі і використанні евристичних методів «Мозкового штурму» і «Синектики».

Метод «Мозкового штурму» - це бесіда, кожний учасник якої вільно висуває пропозиції, критика яких заборонена. Можна вважати, що цей метод знімає всякі заборони, що накладаються кожною людиною на свої вислови в звичайній розмові.

Практична цінність мозкового штурму полягає в тому, що на різних етапах проектування, коли структура завдання ще не зрозуміла і не піддалася трансформації, різко підвищується швидкість генерації даних, що мають відношення до цього завдання.

Результати мозкового штурму доцільно передавати в сконцентрованому вигляді одній людині, доручивши їй класифікувати всі виголошені ідеї і звести їх в злагоджену структуру.

Стосовно методики профільного навчання мозковий штурм доцільно використовувати в тих випадках, коли необхідно за короткий проміжок часу розробити ідею виконання проекту. Практичне використовування цього методу може бути широко використано вчителями технологій для стимулювання учнів до швидкої генерації великої кількості ідей.

Особливість методу «Синектики» полягає у використовуванні ретельно відібраних типів аналогій в проміжку між отриманням інформації на проектування і виходом результату.

Графічно цей метод виглядає таким чином:

чорний ящик

завдання

рішення

вхід

вихід

аналоги

При проектуванні методом синектики використовуються аналоги 4-х типів: а) пряма аналогія або пошук схожих аналогій; б) символічна; в) суб’єктивна (емпатія) - ототожнення себе з об’єктом; г) фантастична - нереальна.

Починаючи практичну роботу над проектуванням методом синектики, вчитель повинен привчити школярів долати побоювання розкривати один перед одним свої особисті, творчі думки.

Послідовність вирішення завдання на практиці наступна:

1.      Формулюється проблема проектування.

2.      Організовується дискусія, в ході якої учні з’ясовують свої погляди на очевидне рішення. Цей етап нагадує мозковий штурм.

3.      Окреслюється пошук аналогій, що дозволяють виявити задуману проблему в знайомих варіантах.

4.      Визначаються головні труднощі і суперечності, які заважають вирішенню проблеми.

5.      Вчителем задаються навідні запитання і пропонується знайти рішення, користуючись одним з типів аналогій.

Школярі у вільній манері програють навідні запитання. Якщо аналогії стають дуже абстрактними, дискусія прямує в русло проблеми. Коли з’являється перспективна ідея, її розробляють словесно, а потім фіксують графічно у формі ескізу.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.      Андрощук, І. П. Лекційно-семінарська (практична) система навчання у трудовій підготовці старшокласників // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2004.- № 4. - С. 16-20.

2.      Біляк, Б.М. Про організацію профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах / Б.М. Біляк, О.Д. Дуда // Пед. думка. – 2003. - №3. - С 26-28.

3.      Буряк, В.К. Диференціація навчання на уроці // Рад.школа. - 1991. - №3. - С.23-25.

4.      Володько, В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 4. - С. 17-23.

5.      Галузяк, В.М. Педагогіка: рекоменд. МОН України як навчальний посібник для студ. ВНЗ / В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов. - [2-е вид., випр. і доп.]. – Вінниця : Книга-Вега, 2003. - 415, [1] с.

6.      Гончаренко, С. У. Український педагогічний словник. - К. : Либідь, 1997. - 376с.

7.      Готовність до профільного навчання / упоряд. В.Рибалка; за заг. ред. С.Максименка, О.Главник. - К. : Мікрос-СВС, 2003. - 112 с.

8.      Гузик, Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. -М. : Педагогика, 1978. -175с.

9.       Гук, В. Є. Допрофільне навчання: сутність, зміст, технології / В. Є. Гук // Управління школою. - 2005. - № 11. - С. 15-31.

10. Демина, Т.О. Предпрофильная подготовка как одно из условий профессионального самоопределения школьника / Т.О.Демина // Профильная школа. - 2006. - №1. - С. 45-48.

11. Дзятковская, Е. Н. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению / Е. Н. Дзятковская, М. Б. Дъякова // Профильная школа. - 2003. - № 2. - С. 24-25.

12. Диференційоване навчання в основній школі : яким йому бути? / Подконаєв Ю.В., Голік Л.О., Кизенко В.І., Ярошенко О.Г. // Рад. шк. - 1991. - №9. - С. 71 - 73.

13. Доротюк, В. І. Діагностика індивідуальних відмінностей учнів загальноосвітньої школи при комплектуванні профільних класів : автореф. дис.  канд. психол. наук: спец.   19.00.07 «Педагогічна і вікова психологія» /В.І. Доротюк. - К., 2001. - 18 с.

14. Енциклопедія  освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г. Кремінь. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

15. Жафяров, А. Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение: концепция и опыт реализации. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 1995. - 29с.4

16. Жемера, Н.В. Сутність та особливості процесу професійного самовизначення учнів старших класів // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2002. - № 4. - С. 26-30.

17. Закон України «Про загальну середню освіту» // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 1999. - № 15. - С.6-31.

18. Інноваційні педагогічні технології у трудовому навчанні: Навчально-методичний посібник / За заг. ред. О.М. Коберника, Г.В. Терещука. - Тернопіль - Умань, 2007. - 208с.

19. Казакевич, В.М. Учебно-наглядные пособия в трудовом обучении / В.М. Казакевич, А.Ш. Френкель // Школа и производство. - 1983. - № 7. - С.18-20.

20. Казакевич, В.М., Поляков В.А., Ставровский А.Е. Основы методики трудового обучения в старшей школе / Под ред. В.А. Полякова. - М.: Просвещение, 1983. - 192с.

21. Коберник, О.М. Дидактичні основи сучасного уроку трудового навчання / О.М. Коберник // Трудова  підготовка  в  закладах  освіти. - 2003. − № 2. − С.3-7.

22. Коберник, О. М. Проектно-технологічна система трудового навчання // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2003. - №4. - С. 8-12.

23. Коберник, О. М. Трудове навчання в школі : проектно-технологічна діяльність. 5-12 класи / За ред. О. М. Коберника, О. М. Коберник, В. В. Бербец, Н. В. Дубова та ін. - Х. : «Основа», 2010. - 256 с.

24. Кон, И. С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. - 207с.

25. Концепція профільного навчання в старшій школі // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 2011. - №24. - С.3-15.

26. Концепція технологічної освіти учнів загальноосвітніх навчальних закладів України [Електронний ресурс]. - Режим доступу : // http: //www.rer.ptosvita.org. -  Загол. з  екрану.

27. Коротяєв, Б. І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. - К. : Рад.школа, 1971. - 176с.

28. Кравець, В. П. Зарубіжна школа і педагогіка XXстоліття : навч. посіб. для студ. пед. навч. закладів. – Тернопіль : Вид-во «Тернопіль», 1996.-287 с

29. Кузнецов, Ю. Мета освіти у профільній школі: постановка проблеми / Ю. Кузнецов // Профільне навчання : Теорія і практика : зб. наук. пр. за матеріалами методологічного семінару АПН України. - К. : Педагогічна преса, 2006 -С. 30-35.

30. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М. : Высшая школа, 1991. - 223с.

31. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. - М. : Знание, 1974. - 84с.

32.  Липова, Л. Нові акценти змісту навчання на етапі допрофільної підготовки / Л. Липова, С. Мартиненко // Рідна школа. - 2005. - № 1. - С. 6-8.

33. Лікарчук, І. Проблема профілізації навчання в старшій школі та шляхи її розв’язання // Директор школи - 2003. - №20. - С.9.

34.  Локшина, О. І. Зарубіжна старша профільна школа: структурна організація, зміст освіти, підходи до оцінювання //Рід. шк. - 2004. - №4. – С. 65-67.

35.  Мадзігон, В. Професійне самовизначення учнівської молоді в умовах профілізації старшої школи / В. Мадзігон, Г. Левченко // Профільне навчання: Теорія і практика : зб. наук, праць за матеріалами методологічного семінару АПН України. - К. : Педагогічна преса, 2006. - С. 77-84.

36. Мельник, О. В. Профорієнтаційна робота зі школярами в умовах профільного навчання : [наук.-метод. посіб. для вчителів] / О. В. Мельник, І. Л. Уличний ; [за ред. О. В. Мельника]. - К., 2008 - 120 с.

37. Методика організації проектної діяльності старшокласників з технологій: метод. посіб. для вчителів, навч. прогр., варіат. Модулі / А.І. Терещук, С.М. Дятленко. - К. : Літера ЛТД, 2010. - 128 с.

38.               Муравьев, Е.М., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания технологии. – Брянск : Изд-во БГПУ, НМЦ «Технология», 2000. - 235с.

39.  Новожилова, Н. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения / Н. Новожилова, М. Фирсова // Народное образование. - 2004. - N2.-С. 120-129.

40. Обучение профильных групп учащихся школ на основе внутриклассной дифференциации / Сост. Зайкин М.И., Алексеева С.В., Левашов А.М., Фролов И.В., Шкильменская Н.А. - Арзамас, АГПИ, 2003. – 178 с.

41. Петрощук, Н. Профільна школа: історія і сьогодення // Директор школи. Газета для керівників навчальних закладів.- №7, лютий 2011. - С. 6-8.

42. Пинский, А. К Концепции профильной старшей школы // Доклад на Семинаре в ВШЭ, 23.01.2002 // htth://www.profile-edu.ru.

43. Підласий, І.П., Чепурна Н.М. Шляхи реалізації профільного навчання на Черкащині: Методичний посібник. – Черкаси : ЧІПОПП. - 2002. - 78 с.

44. Полонська, Т. К. Зміст і структура допрофільної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів / Т. К. Полонська // Педагогіка і психологія. - 2008. -№ 3/4.-С. 34-44.

45. Пометун, О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. За ред. О. І. Пометун. - К. : Вид-во А.С.К., 2004. - 192 с.

46. Романчук, А. І. Організація трудового профільного навчання старшокласників у загальноосвітній школі України в 70-80 роки ХХ ст. // Наук. часопис імені М. П. Драгоманова: Серія 13. Проблеми трудової та професійної підготовки. - К, 2004. - 360 с.

47. Савченко, О. Я. Зміст шкільної освіти на рубежі століть // Шлях освіти. - 2000.

48.   Самодрин, А. П. Профільне навчання в середній школі : монографія. – Кременчук : ВЦ СГЕІ_; 2004. - 384 с

49.               Сидоренко, В.К. Перспективи галузі «Технологія» в загальноосвітніх навчальних закладах України // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2003. - № 4. - С. 4-7.

50. Сидоренко, В. К. Як подолати невідповідність між традиційними підходами до трудового навчання школярів і потребами суспільного розвитку / Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова: Серія 13. Проблеми трудової та професійної підготовки. - 2010. - С. 3-9

51. Сучасний урок технологій у старшій школі: навчально-методичний посібник / за заг. ред. О. М. Коберника. – Умань : ПП Жовтий, 2011. - 248 с.

52. Технологическое образование школьников и студентов: Вопросы теории и практики. – Брянск : Изд-во БГПУ, 2000. - 117с.

53. Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д.; Наук. ред., перед. О.І. Пометун. - К. : Вид-во «Плеяди», 2006. - 220с.

54. Тхоржевський, Д. О. Методика трудового та професійного навчання. Частина І. Теорія трудового навчання//4-е видання, перероблене і доповнене. -  К. : РННЦ «ДІНІТ», 2000- 248 с.

55. Фролов, И.В. Профильное обучение в условиях сельской школы: состояние и проблемы // Наука и школа. - 2000. - №3. - С. 48-53.

56. Шиян, Н. І. Профільне навчання у школах сільської місцевості : теорія і практика. – Полтава : АСМІ, 2004. - 442 с.

57. Шматков, Е. В. Методика професійного навчання (навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів із спеціальностей «професійне навчання»). – Харків : УІПА, 2000. - 111 с.

58. Ящук, С. М. Організація проектно-технологічної діяльності учнів основної школи на уроках трудового навчання. - Автореф.  дис. … канд. пед. наук. - 13.00.02 - теорія і методика трудового навчання. - К, 2000. - 19 с.